blog do Ralf & do pluralismo radical

Belo Monte desastre ambiental? CONTA OUTRA!

2011-12-10T10:19:00.001-02:00

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Não sou um especialista em ecologia, mas também não totalmente sem noção: passei dos meus 22 aos 25 anos na Inglaterra estudando Agricultura Biodinâmica e sua aplicação no desenvolvimento rural de áreas tropicais. Nos anos 80 dei perto de 50 palestras e cursos sobre temas agronômicos e/ou ecológicos em 28 cidades de oito estados brasileiros, mais Venezuela. É óbvio que isso não me capacita a dar palavra final sobre nenhum assunto, mas acredito que não deixe de ajudar na hora de avaliar a consistência das falas de outros sobre o campo ambiental, não é?

Se na década seguinte optei por trabalhar com jovens de periferias metropolitanas foi por perceber que as questões ecológicas mais decisivas eram as intraespecíficas da espécie humana, vulgarmente conhecidas por "sociais", "políticas" e "econômicas" - e neste ponto me sinto tentado a enveredar para diversas discussões filosóficas... mas no momento o urgente é compartilhar informações objetivas que ajudem a desfazer a cortina de desinformação andou sendo lançada - o que inclusive dará mais concretude a qualquer reflexão filosófica posterior. Baste lembrar, por enquanto, que não existe nada sem impacto, a mera existência já representa impacto.

É óbvio que nós humanos precisamos aprender a administrar os nossos impactos, tanto porque pelo tamanho da população humana eles se tornaram de fato relevantes para o planeta, quanto por termos capacidade consciente para tal, e a contraparte da capacidade consciente é a responsabilidade. Mas impacto zero só teremos se deixarmos de existir - e por que teríamos menos direito a existir que qualquer outra espécie?

Só que há uma forma de ambientalismo que é uma espécie de metamorfose pretensamente científica da religiosidade judaico-cristã da culpa, sempre à espera de catástrofes castigadoras. Com isso, não poucas vezes vi antigos colegas preverem pequenos a médios apocalipses que, como os dos religiosos assumidos, acabaram não vindo.

Só por exemplo: quando se anunciou a construção do túnel sob o Parque Ibirapuera, em São Paulo, especialistas clamaram que era garantido que as árvores do parque iriam morrer devido ao rebaixamento do lençol freático. Talvez o túnel tenha sido um erro por outras razões, mas esse efeito "garantido" não aconteceu.

Nos anos 80 construiu-se a uns 200 Km de Manaus o que é provavelmente a hidrelétrica de mais baixa eficiência do mundo: Balbina. Sua área inundada é 4 vezes e meia a que será por Belo Monte, para produzir 45 vezes menos energia do que esta. Um desastre técnico total. E ambientalmente? Meus colegas diziam que a decomposição orgânica produziria um lago pútrido e fétido, sem vida dentro nem ao redor - porem amigos amazonenses me dizem que, malgrado a baixa eficiência energética, tornou-se um lugar lindo e agradável, cheio de peixes e inclusive (dizem eles) bastante apreciado pelos índios.

Qual o mistério? Os ecorreligiosos adoram mencionar um livro que não leram, "Gaia", de James Lovelock. Ao contrário do que pensam, esse livro diz justamente que é muito maior do que pensávamos a capacidade do organismo-Terra de absorver modificações e criar novos equilíbrios dinâmicos - tanto que, na época em que saiu, nós que lemos o livro ficamos revoltados e acusamos o autor de ser financiado pela indústria - no que não deixava de existir alguma verdade, mas não que chegasse a anular as evidências propriamente científicas que apresentava.

Passo a alguns dados sobre Belo Monte e outras hidrelétricas que eu ainda não havia visto, precisei pesquisar. Pra começar, passei décadas acreditando que Itaipu era o maior lago artificial do mundo... quando era apenas a hidrelétrica de maior capacidade de produção, no que só foi superada há pouco por Três Gargantas, na China. Em área alagada Itaipu está em sétimo lugar só no Brasil, e nem faz sentido fazer a conta em nível mundial - pois Sobradinho, que dá 3,12 lagos de Itaipu e os sites oficiais da Bahia insistem em dizer que é o maior lago artificial do mundo, está na verdade em 11º ou 12º lugar quando se olham os números.

Que dizer então de Belo Monte? - que em área alagada terá apenas 38% de Itaipu e 12% de Sobradinho - isso para conseguir o 3º maior potencial de produção hidrelétrica do mundo (80% de Itaipu e 1070% - sim, mil e setenta por cento, ou 10,7 vezes, o potencial máximo de Sobradinho).

O lago artificial de maior área é atualmente o Volta, em Ghana: com 8482 Km² = 2 Sobradinhos = 3,6 Balbinas = 6,3 Itaipus = 16,4 Belo Montes.

No Estado de São Paulo, só as 8 represas do Rio Paranapanema inundam 3,5 vezes a área de Belo Monte, para produzir, em conjunto, 20% da energia. Note-se que SP tem ainda dezenas de outras usinas, e praticamente toda a área inundada também era originalmente florestal.

E, ainda a propósito de áreas inundadas, veja os Km² usados por cada usina para cada MW que é capaz de produzir:

Balbina ................. 9,440 Km²
Sobradinho ........... 4,000 Km²
Rio Paranapanema .. 0,800 Km²
Itaipu ................... 0,096 Km²
Três Gargantas ...... 0,059 Km²
Belo Monte ............ 0,046 Km²

Além desses números que falam por si, é preciso saber que Belo Monte inundará 0,26% da área total dos 5 municípios que atingirá, e deve deslocar cerca de 20 mil pessoas. Três Gargantas deslocou 60 vezes isso (1 milhão e 200 mil pessoas), submergindo 160 cidades e vilas, além de sítios arqueológicos.

Barbárie? Os chineses sabem é que jamais manterão sua independência, no mundo bárbaro em que estamos, sem energia abundante já. Quê privilégio temos, no Brasil, de podermos obter quase tanto com tão menor sacrifício social e ambiental!

E quem diz que toda e qualquer mudança no modo de vida de uma população local é sempre negativa? Eu conheci, em criança, o estado de miséria, ignorância e violência endêmica em que viviam as populações do Vale do Iguaçu na faixa que foi afetada pelas cinco grandes hidrelétricas construídas nesse rio. Não fiz nenhum estudo a respeito, mas juro que me custa crer que essa população possa estar pior que o que eu conheci! E, mais uma vez, a área e a população afetadas por Belo Monte serão muito menores.

Finalmente: é óbvio que se podem e devem desenvolver energias alternativas, que se deve pedir ao governo que não descuide disso, mas para isso não é preciso deixar de aproveitar Belo Monte, que está aí de imediato, já estudada e projetada, e representa uma barbada tamanha que é preciso ser otário para não aproveitar! Inclusive porque quem diz que o impacto das fontes alternativas é sempre menor?

Encontrei na internet um site mostrando em números que a área inundada de Itaipu poderia produzir o dobro da energia se fosse ocupada por captadores solares. Mas, gente... Itaipu não é uma área morta! Essa e outras represas são lagos vivos, que propiciam ou podem propiciar navegação, pesca, irrigação, administração das cheias e secas do rio, abastecimento de água, lazer... Quando os lagos de hidrelétricas não propiciam isso, não é porque não possam, e sim porque não pressionamos pelo seu melhor uso possível. Em vez de enfrentar as pulgas preferimos sacrificar o cachorro.

Imaginem, em contraste, o que seria uma área como a do lago de Itaipu usada em captação de energia solar: seria sequestrada tanto da ordem natural quanto do uso humano de modo muito mais dramático, seria uma monstruosidade tecnológica sinistra, muito mais que o lago que temos lá!

Para terminar por hoje: alguém sabe me explicar por que é que o ambiente amazônico seria incapaz de tolerar esse acréscimo de uns 300 Km² de área inundada (pois cerca de 220 dos 516 já são leito inundado hoje) se a própria variação da área inundada da Amazônia conforme as épocas do ano é alguns milhares de vezes maior do que isso?

PS1 (acrescentado em 11/12): A Amazônia legal brasileira tem aproximadamente 5.500.000 Km². O conjunto amazônico, distrubuído entre Brasil, Peru e mais 7 países, é estimado em 7.000.000 Km². Os ~300 Km adicionais que serão inundados representam portanto 0,0043% dessa área. Isso será ocupado de uma vez por todas. Já o desmatamento para formação de pastagem e finalidades afins tem sido da ordem de 7.000 Km² ao ano, ou seja, 23 vezes a área que será alagada, e isso repetidamente. Se alguém está realmente interessado em defender a Amazônia, onde está o verdadeiro problema a enfrentar?

PS2: Há, evidentemente muitas outras questões envolvidas - p.ex., sobre os índios. Eu venho compartilhando material alheio sobre muitas delas, voltarei a compartilhar e voltarei a escrever. Obviamente não cabe tudo numa postagem só!)

Arquipélago das Anavilhanas, no Rio Negro, AM

QUAL ABOMINAÇÃO É PIOR: SER GAY OU COMER MOLUSCOS? A melhor resposta que já vi ...

2011-11-19T23:29:00.001-02:00

O material a seguir percorre ainternet há vários anos. Não sabemos quem foi o autor do original em inglês,nem da tradução (na qual fiz leves intervenções de estilo), mas não importa: éum material extremamente inteligente, além de bem humorado, e merece serreproduzido e divulgado constantemente, até que não reste no mundo um únicopreconceituoso que busque se escudar na letra de escrituras sagradas. (Ralf.R) Em tempo: o título como aparece aqui e o texto base foram extraídos desta vez do blog Escreva, Lola, Escreva, http://escrevalolaescreva.blogspot.com/2011/10/qual-maior-abominacao-homossexualidade.html

QUAL ABOMINAÇÃO É PIOR: SER GAY OU COMER MOLUSCOS?
A melhor resposta que já vi paraquem procura base para interdições (à homossexualidade e outras) na letrada Bíblia

Um ouvinte da apresentadoraestadunidense Laura Schlessinger, cristã fundamentalista, lhe mandou a seguintecarta pedindo esclarecimentos:

Cara Dra. Laura,

Obrigadopor estar fazendo tanto para educar as pessoas a respeito da Lei de Deus. Eutenho aprendido muito com o seu programa, e tento compartilhar o conhecimentocom tantas pessoas quantas posso. Quando alguém tenta defender ohomossexualismo, por exemplo, eu simplesmente o lembro que Levítico 18:22claramente afirma que isso é uma abominação. Fim do debate.

Mas eupreciso de sua ajuda, entretanto, no que diz respeito a algumas leisespecíficas e como segui-las:

a. Quando eu queimo um touro noaltar como sacrifício, eu sei que isso cria um odor agradável para o Senhor(Levítico 1:9). O problema são os meus vizinhos. Eles reclamam que o odor não éagradável para eles. Devo matá-los por heresia?

b. Eu gostaria de vender minhafilha como escrava, como é permitido em Êxodo 21:7. Na época atual, qual vocêacha que seria um preço justo por ela?

c. Eu sei que não é permitidoter nenhum contato com uma mulher enquanto ela está em seu período de impurezamenstrual (Levítico 15:19-24). O problema é: como eu digo isso a ela? Eu tenhotentado, mas a maioria das mulheres toma isso como ofensa.

d. Levítico 25:44 afirma que euposso possuir escravos, tanto homens quanto mulheres, se eles forem compradosde nações vizinhas. Um amigo meu diz que isso se aplica a mexicanos, mas não acanadenses. Você pode esclarecer isso? Por que eu não posso possuir canadenses?

e. Eu tenho um vizinho queinsiste em trabalhar aos sábados. Êxodo 35:2 afirma claramente que ele deve sermorto. Eu sou moralmente obrigado a matá-lo mesmo?

f. Um amigo meu acha que mesmoque comer moluscos seja uma abominação (Levítico 11:10), é uma abominação menorque a homossexualidade. Eu não concordo. Você pode esclarecer esse ponto?

g. Levítico 21:20 afirma que eunão posso me aproximar do altar de Deus se eu tiver algum defeito na visão. Euadmito que uso óculos para ler. A minha visão tem mesmo que ser 100%, oupode-se dar um jeitinho?

h. A maioria dos meus amigoshomens apara a barba, inclusive o cabelo das têmporas, mesmo que isso sejaexpressamente proibido em Levítico 19:27. Como eles devem morrer?

i. Eu sei que tocar a pele de umporco morto me faz impuro (Levítico 11:6-8), mas eu posso jogar futebolamericano se usar luvas? (A senhora sabe, as bolas de futebol americano sãofeitas com pele de porco).

j. Meu tio tem uma fazenda. Eleviola Levítico 19:19 plantando dois tipos diferentes de plantas no mesmo campo.Sua esposa também viola Levítico 19:19 porque usa roupas feitas de dois tiposdiferentes de tecido (algodão e poliéster). Ele também costuma xingar eblasfemar muito. É realmente necessário que eu chame toda a cidade paraapedrejá-los (Levítico 24:10-16)? Nós não poderíamos simplesmente queimá-los emuma cerimônia privada, como deve ser feito com as pessoas que mantêm relaçõessexuais com seus sogros (Levítico 20:14)?

Eu sei que a senhora estudouessas coisas a fundo, então estou confiante que possa ajudar. Obrigadonovamente por nos lembrar que a palavra de Deus é eterna e imutável. Seudiscípulo e fã ardoroso, ***

Pelos poderes de Adoniram Barbosa: o dia em que a lembrança de Sampa me fez chorar

2011-10-15T10:09:00.001-03:00

Não, gente, desculpem, mas não tenho nenhuma saudade do cotidiano paulistano que vivenciei por 16 anos.

Não tenho saudade de ser imprensado feito sardinha cada vez que precisava me deslocar a mais de 2 Km de casa, não tenho saudades do sol fosco que (ao contrário da poeira) nem assusta os olhos, nem tenho saudade da "música" das avenidas que me roubou parte considerável da audição.

Muito menos tenho saudade daquela fração da população paulista que fantasia que seu modo de pensar, se vestir, comer, se divertir, existir, represente algum padrão de excelência frente ao resto do Brasil.

Mas ontem - eu confesso - saudade de São Paulo me fez chorar. Como nunca imaginei que faria.

Estava no caixa do supermercado (ia dizer "na fila", mas não, não tinha fila!) e o som ambiente começou a tocar "Trem das Onze". E a graciosa capixaba que me atendia começou a cantarolar junto discretamente, perdida em seus pensamentos.

E aí não deu. De repente era uma conexão com uma outra São Paulo - uma São Paulo que antes de mais nada não se opõe ao Brasil - nem o explora! - mas é a continuação do resto do Brasil - do qual também faz parte a capixabinha do caixa - pelas colinas e várzeas de Piratininga e Jurubatuba. Do Tietê, do Ipiranga, do Tamanduateí.

Ou, dizendo melhor: não mera "continuação": é a parte do Brasil-Brasil que repousa ali.

Repousa? Eu disse "repousa"?!

Perdão: que se esfalfa, sofre, ama, chora, canta, faz tudo ali - menos repousar -

... e que nunca vai deixar de se estender também pelo meu coração adentro - esse meu (como disse aquele outro cantor de São Paulo nascido na Bahia) coração vagabundo...
[que] quer guardar o mundo
em
mim
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As palavras do filósofo Zizek aos manifestantes em Nova York, agora em tradução BRASILEIRA

2011-10-12T11:28:00.000-03:00

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Transcrição da fala do filósofo e professor esloveno Slavoj Zizek a manifestantes do movimento Occupy Wall Street no Parque Zuccotti, em Nova York, em 09.10.2011. Tradução brasileira de Ralf Rickli, 12.10.2011 (nós brasileiros perdemos muito com tradução portuguesa de Luís Leiria, publicada dia 11 no Esquerda.net e na Carta Maior). Note-se que se trata de uma contribuição informal, não uma aula sistemática. Também fica claro que Zizek não tem mais soluções ou rumos a apontar que nós - mas mesmo assim levanta muitos pontos que merecem leitura e reflexão. Bom proveito!
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Estão dizendo que todos nós somos uns perdedores, mas os verdadeiros perdedores estão ali em Wall Street. Eles foram socorridos por bilhões do nosso dinheiro. Nos chamam de socialistas - mas aqui sempre tem socialismo para os ricos. Dizem que nós não respeitamos a propriedade privada, mas no colapso financeiro de 2008 foi destruído mais de propriedade privada conquistada com sacrifício do que se todos nós aqui nos dedicássemos a destruir dia e noite por semanas. Eles dizem que somos sonhadores. Sonhadores mesmo são os que pensam que as coisas podem continuar indefinidamente do jeito que estão. Nós não somos sonhadores: nós somos o despertar de um sonho que está virando pesadelo.

Não estamos destruindo nada. Estamos apenas testemunhando como o sistema está se destruindo. Todo mundo conhece a clássica cena de desenho animado: o gato chega a um precipício mas continua andando, ignorando o fato de que não há nada embaixo servindo de chão. Ele só cai quando olha para baixo e percebe isso. E é isso o que nós estamos fazendo aqui: estamos dizendo pros caras lá em Wall Street: "Ei, olhem pra baixo!"

Em meados de abril de 2011, o governo chinês proibiu qualquer história que apresente realidades alternativas ou viagens no tempo, seja na tevê, cinema ou livro. Isso é um bom sinal quanto à China: as pessoas ainda sonham com alternativas, então você tem que proibir esse sonho. Aqui [nos Estados Unidos] não é preciso proibir, pois o sistema no poder oprimiu até a nossa capacidade de sonhar. Vejam os filmes que a gente vê o tempo todo. É fácil imaginar o fim do mundo, um asteróide destruir toda a vida e assim por diante. Mas não se consegue imaginar o fim do capitalismo.

Então, o que nós estamos fazendo aqui? Me deixem contar uma velha piada dos tempos comunistas, que é ótima. O sujeito foi mandado da Alemanha Oriental pra trabalhar na Sibéria. Ele sabia que a sua correspondência seria lidas por censores, então ele disse aos amigos: "Vamos combinar um código. Quando vocês receberem uma carta minha, se for escrita em azul, o que eu estou dizendo é verdade. Se for escrita em vermelho, é falso". Um mês depois, seus amigos recebem a primeira carta. Toda em azul. A carta diz: "Tudo está maravilhoso aqui. As lojas estão cheias de comida boa, os cinemas apresentam bons filmes do ocidente, os apartamentos são grandes e luxuosos. A única coisa que não se acha é caneta vermelha".

É assim que nós vivemos. Temos todas as liberdades que queremos. O que nos falta é tinta vermelha: uma linguagem em que seja possível articular a nossa desliberdade. O modo de falar de liberdade que nos ensinam - guerra ao terror e coisas assim - falsifica a liberdade. E é isso que vocês estão fazendo aqui: vocês estão fornecendo tinta vermelha a todos nós.

Há um perigo. Não se apaixonem por si mesmos. Desfrutem estes momentos aqui, mas se lembrem: fazer carnaval é fácil. O que importa é o dia seguinte, quando vamos ter que voltar às nossas vidas normais. Terá havido alguma mudança, então? Eu não quero que vocês se lembrem destes dias como, vocês sabem: "Ah, nós éramos jovens, aquillo foi lindo". Lembrem que a nossa mensagem básica é: "Nós temos o direito de pensar em alternativas". Nós não vivemos no melhor dos mundos possíveis quando as regras são quebradas; há um longo caminho pela frente. Existem questões realmente difíceis que nos confrontam. Nós sabemos o que não queremos. Mas o que é que nós queremos? Que forma de organização social pode substituir o capitalismo? Que tipo de novos líderes nós queremos?

Lembrem-se: o problema não é a corrupção ou a ganância. O problema é o sistema. Esse sistema força você a ser corrupto. Cuidado não só com os inimigos, mas também com falsos amigos que já estão trabalhando para diluir este processo. Do mesmo modo que você tem café sem cafeína, cerveja sem álcool, sorvete de creme sem gordura, eles vão tentar fazer disto um protesto moral inofensivo. Um processo descafeinado. Mas a razão de estarmos aqui é que já estamos fartos de um mundo em que basta reciclar latas de Coca-Cola, dar alguns dólares para entidades sociais, ou comprar um cappuccino da Starbucks do qual 1% vai para crianças morrendo de fome no terceiro mundo, para nos sentirmos bem. Depois da terceirização do trabalho e da tortura, depois que agências de casamento vem terceirizando nossa vida amorosa, podemos ver que temos permitido desde há muito que também a nossa participação política seja terceirizada - e nós a queremos de volta.

Se comunismo significa aquele sistema que desmoronou em 1990, nós não somos comunistas. Lembrem-se que aqueles comunistas são hoje os capitalistas mais eficientes e impiedosos. Na China de hoje temos um capitalismo que é ainda mais dinâmico que o seu capitalismo americano, mas não requer democracia. Quer dizer: quando você criticar o capitalismo, não se deixe chantagear com a acusação de que você é contra a democracia. O casamento entre democracia e capitalismo acabou. Está sendo possível mudar.

O que percebemos hoje como possível? Deem uma olhada na mídia. Por um lado, na tecnologia e na sexualidade, tudo parece ser possível. Dá pra viajar para a lua, dá pra se tornar imortal pela biogenética, dá pra fazer sexo com animais ou o que for - mas olhem o campo da sociedade e da economia: aí quase tudo é considerado impossível.Você quer aumentar os impostos dos ricos um pouquinho... eles dizem que é impossível: iríamos perder competitividade. Você quer mais dinheiro para o sistema de saúde, eles dizem: "impossível, isso significa estado totalitário". Tem algo de errado num mundo que promete tornar você imortal, mas não pode gastar um pouquinho mais com o sistema de saúde.

Quem sabe a gente deva definir as nossas prioridades justo por aqui: não queremos um padrão de vida mais alto; queremos um padrão de vida melhor. E o único sentido em que somos comunistas é que nos preocupamos com os bens tidos em comum (the commons). Os bens comuns da natureza. Os bens comuns que são privatizados pela propriedade intelectual. O bens comuns da biogenética. É por isso, e só por isso, que deveríamos lutar. O comunismo teve um fracasso absoluto, mas os problemas dos bens comuns continuam aqui.

Estão dizendo que nós aqui não somos "americanos". Mas é preciso recordar uma coisa aos conservadores fundamentalistas que alegam ser "americanos de verdade": o que é o cristianismo? É o Espírito Santo. O que é o Espírito Santo? É uma comunidade igualitária de pessoam que creem, ligadas pelo amor de umas pelas outras, e que para realizá-lo dependem somente de sua própria liberdade e responsabilidade. Neste sentido, o Espírito Santo está aqui agora. E lá em Wall Street o que há são pagãos adorando ídolos blasfemos.

Então, tudo o que precisamos é de paciência [Nota do tradutor: parece mais provável que Zizek tenha dito ou pretendesse dizer "persistência"]. A única coisa de que eu tenho medo é de daqui a uns dias a gente simplesmente vá para casa e depois se encontre uma vez por ano para beber cerveja relembrando nostalgicamente: "que momento gostoso nós tivemos ali". Prometam a si mesmos que este não será o caso. Sabemos que muitas vezes as pessoas têm desejo por alguma coisa mas não a querem de fato. Não tenham medo de querer de verdade aquilo que vocês desejam. Muito obrigado.

Fonte do texto inglês utilizado:
http://www.imposemagazine.com/bytes/slavoj-zizek-at-occupy-wall-street-transcript

Tantas vidas numa só... Acho que está começando a QUINTA!

2011-09-16T12:39:00.003-03:00

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Desde as 12:45 de anteontem (14.09.2011) este que vos escreve se encontra na cidade de Vitória, capital do Estado do Espírito Santo.

Bom, isso não chega a ser novidade: desde 1985, esta é a quinta vez que ponho os pés neste chão. Só que desta vez - salvo imprevistos incontroláveis que aposto que não virão - é pra ficar. Por no mínimo 7 anos (há razões não exatamente cabalísticas para isso), talvez por mais. Talvez pelo resto da vida - quem pode dizer?

Em 1957 pousei neste planeta em Curitiba porque meus pais - ambos do interior do Paraná - haviam se conhecido por lá, mas com por volta de um mês já estava morando em Guarapuava - na época, apesar de seus 140 anos, não mais que um pequeno núcleo imerso em poeira ou em lama (dependendo de chover ou bater sol), situada em campos nativos belíssimos porém a 1.100 metros de altitude - quer dizer: varridos quase o tempo todo por um vento gelado cortante - e com uma cultura local não menos cortante, quando não contundente ou perfurante: faca, porrada ou bala, o mais típico far-west. Viver nesse lugar numa casa onde havia livros, Beethoven e Bach - apesar de não pouca porrada também dos pais - foi uma espécie de exercício precoce em dialética.

Vivi em Guarapuava até uns dois meses antes de completar 15 anos, e aí me instalei em Curitiba, em casa de tia & vó, pra tentar achar meus caminhos no mundo civilizado... E, não, não foi uma continuação, uma metamorfose ou desenvolvimento do anterior: foi outra vida. Verdade que houve um fio condutor: uma das duas únicas coisas bonitas que eu havia conhecido até então: música (a outra era a natureza). Na dúvida entre Filosofia, Psicologia e Jornalismo, fiquei mesmo só com o estudo de música, que dois meses antes dos 18 virou ensino de música: meu primeiro emprego, em carteira, professor de música em Santa Catarina (!) (eu ia uma vez por semana, a divisa dos estados é a menos de 100 Km de Curitiba). Eu pensava sinceramente que lidaria com isso pelo resto dos meus dias, frequentava congressos e cursos de Buenos Aires a São João del Rei - mas entre os 21 e 22 essa segunda vida teve um fim. Desmoronou por si mesma, pela incapacidade de equacionar sozinho uma porção de tensões internas, e falta de quem ajudasse a equacionar.

Aí cruzei o pessoal da antroposofia, que me pareceu detentor de possibilidades de síntese entre as diferentes coisas que minha(s) vida(s) já me havia(m) dado a conhecer: natureza & vida no interior, arte & cultura em geral, e um campo entre o filosófico & o místico fazendo a costura entre os dois anteriores. Fui pra Inglaterra estudar agricultura biodinâmica e desenvolvimento rural em perspectiva antroposófica - dois anos no Emerson College - não porque tivesse talentos de agricultor, mas porque entendia que nenhuma cultura seria sustentável sem uma relação saudável com a natureza nesse alicerce da civilização que é a produção dos alimentos. Mas meu objetivo não era ficar no alicerce: a ideia era criar possibilidades de crescimento cultural, de desenvolvimento humano pleno sem precisar abandonar o interior. Ao voltar da Inglaterra passei mais algum tempo em Guarapuava e em Curitiba, temperado com alguns meses de São Paulo, e me instalei em Botucatu, cidade do interior de São Paulo em situação geográfica análoga à de Guarapuava no Paraná - na verdade a 12 Km da cidade, no conjunto de iniciativas de inspiração antroposófica que começava a vicejar em torno da pioneira fazenda Demétria. Também pensava que esta terceira vida seria definitiva, e que a ida para um ano de Alemanha entre os 33 e os 34 anos seria apenas um detalhe da mesma.

O que eu não esperava é que a tentativa de estudar a realidade histórica e social brasileira com o instrumental disponibilizado pela antroposofia terminasse me revelando inconsistências estruturais profundas no corpo dessa proposta de cultura nascida no espaço cultural alemão, que tem uma pretensão de universalidade que é ao mesmo tempo o seu charme e sua fraqueza, pois se mostra insustentável frente a um entendimento efetivamente antropológico das coisas. Enfim, concretamente, aos 35 me vi em São Paulo - a antítese total do interior em que eu havia imaginado trabalhar - trabalhando com cultura no oceano dos jovens da periferia - que é, afinal, onde o povo original do interior já havia ido parar. E essa veio a ser uma quarta vida; a passagem pelas periferias urbanas da Região Metropolitana da Baixada Santista (2002-2007) não foi nenhuma interrupção, mas apenas uma variação dentro do mesmo processo. E foi nessa situação que realizei o que me parece ser um fruto significativo - se há outros não sei, mas esse eu ouso apostar que é: o desenvolvimento das bases e diretrizes de uma Filosofia e Pedagogia do Convívio (sobre as quais já há pelo menos 600 páginas disponíveis em www.tropis.org/biblioteca - embora ainda falte muito para o quadro estar suficientemente completo e organizado).

O "detalhe avassalador" dessa quarta vida foi: sendo atividade prospectiva, experimental, pioneira, nunca encontrei quem estivesse disposto a bancá-la a não ser por períodos curtos. Na maior parte do tempo eu mesmo tive que financiar o trabalho mais importante da minha vida fazendo coisas que julgo de importância menor, como aulas de idiomas e traduções. Uma ou outra vez, é verdade, consegui aprovação de projetos relativos à própria Pedagogia do Convívio, e aí tive que administrá-los - mas administrar não é o mesmo que estar na execução direta da pesquisa-ação. Desse modo, se os 18 anos de 1992 a 2010 foram os interiormente mais enriquecedores da minha vida, exteriormente seu resultado foi o mais completo empobrecimento: aulas, traduções e projetos não deram conta de bancar o custo desses tempos experimentais: também as propriedades que eu havia herdado (não muitas, mas houve) foram vendidas e comidas até o último centavo - em uma mesa onde raramente estavam sentados menos de cinco pessoas, muitas vezes dez ou mais.

Bonita que tenha sido, também essa quarta vida chegou a um limite por si - e o trabalho de parto de uma quinta parece ter começado em outubro de 2010, quando enfiei minhas coisas em duas mochilas - entre elas dois projetos de mestrado - e tentei me mudar para Salvador. Depois de 40 dias, inesquecíveis mas que não trouxeram o ingresso no mestrado desejado, voltei a Curitiba, onde nasci, para encontrar minha mãe, aos 88, numa situação quase tão frágil quanto a minha 53 anos antes. Ficou evidente que precisava ficar lá cuidando daquela situação, mas ainda em dezembro topei assim como que casualmente com o edital de um concurso do governo do Espírito Santo - terra do amigaço que tem sido o companheiro mais presente & leal nos últimos anos.

Resultado: nove meses depois de encontrar o edital (acreditem: nove!) estou nomeado e empossado como um Especialista em Desenvolvimento Humano e Social do Estado do Espírito Santo - um título que tem tanto a ver com tudo o que veio antes que espero que tenha a oportunidade de se realizar de fato, não ficando meramente no nível dos rótulos burocráticos. Como isso se dará no cotidiano concreto, ainda não sei: ainda está para começar. Mas o contraste já por definição com os 20 anos anteriores, de batalhas muitas sem respaldo institucional nenhum, é suficiente para sugerir que começa uma 5.ª vida, nesta 15.ª cidade onde já morei ou trabalhei (bom, pode ser apenas a 12.ª, se contar as 4 da Baixada Santista como uma só...)

Acho que até posso pedir aos amigos que me desejem força, luz & sorte nesse momento, né? ;)

Colaborando: Nota do COMANDO DE GREVE dos servidores municipais de São Paulo - JUSTÍSSIMO!

2011-09-03T00:53:00.001-03:00

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POUCAS VEZES VI UMA GREVE TÃO JUSTIFICADA QUANTO ESTA, e no entanto... cadê vocês, amigos paulistanos de esquerda? Usar os serviços públicos de Sampa e não apoiar essa greve é ser conivente com essa bárbara exploração! No momento estou a 400 Km daí, mas sei bem de quê realidade se trata, e tentarei colaborar NO MÍNIMO ajudando a circular a nota abaixo! (Ralf)

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O SINDSEP – SINDICATO DOS TRABALHADORES NA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E AUTARQUIAS DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO informa à população da Cidade de São Paulo que:

1) Os servidores municipais entraram em seu quarto dia de greve e paralisam vários serviços no município.

2) Nossa greve é fruto da intransigência do governo municipal em negociar nossa pauta de reivindicações, entregue no dia 18/02/11.

3) O governo mente quando diz que deu um reajuste de 15%. Na verdade aumentou o chamado “piso mínimo”, que é a soma do padrão e de todas as gratificações, ou seja, se algum servidor ainda receber menos que R$ 630,00, será feito um complemento (abono) para chegar neste valor. Essa medida atingiu apenas 10.000 trabalhadores aposentados.

4) O governo mente quando diz que o SINDSEP recusou 11,23%. A verdade é que essa proposta beneficiaria exclusivamente o Quadro da Saúde (médicos, enfermeiros, auxiliares de enfermagem) e mesmo assim, só a partir de janeiro de 2012.

5) O próprio TCM (Tribunal de Contas do Município) publicou no DOC (08/07/2011, pgs 79 a 92) seu parecer das contas da Prefeitura relativas ao ano de 2010, que diz: “Os dispêndios com pessoal, no exercício atingiram a ordem de 29% da Receita Total Consolidada, menor que em 2009 quando o total da despesa representou 32%” e conclui “ a revisão anual acumulada dos vencimentos nos últimos seis exercícios foi de apenas 0,33%. As revisões salariais concedidas com base no disposto no artigo 1º da Lei Municipal no. 13.303/02, desde o exercício de 2005 foram de:

- 2005 – 0,10%

- 2006 – 0,10%

- 2007 – 0,10%

- 2008 – 0,01%

- 2009 - 0,01%

- 2010 – 0,01%

Sobre os reajustes quadrimestrais: em apenas dois dos dezoito últimos quadrimestres houve concessão de reajustes

- 1,17% em novembro de 2005 e

- 0,97% em novembro de 2006.

Perfazendo um reajuste acumulado de 2,15%, em relação 30,96% do incide do IPC-FIPE acumulado no período”.

6) A política salarial adotada pelo prefeito é de divisionismo e exclusões, pois gratificação não é salário.

7) Com isso nosso salário padrão(inicial) para servidores de 40 horas é de:

- nível básico - R$ 440,39

- nível médio - R$ 645,74

- nível superior - R$ 1.838,47, conforme Diário Oficial de 04 de junho de 2011.

8) O Prefeito, em junho deste ano reajustou seu salário em 95% (noventa e cinco por cento), em 294% (duzentos e noventa e quatro por cento) o do Vice-Prefeito e em 251% (duzentos e cinqüenta e um por cento) o dos secretário municipais. O restante do funcionalismo, neste ano de 2011, recebeu 0,01%!

9) A greve é o último recurso dos servidores para exigirem seus direitos, nossas perdas de 39,79%(janeiro 2004 a dezembro de 2010), são fruto de uma lei salarial que arrocha nossos salários.

Diante disso propomos:

• MANUTENÇÃO DA GREVE DO FUNCIONALISMO COM NOVA ASSEMBLÉIA DIA 05 DE SETEMBRO ÀS 10 HORAS EM FRENTE AO GABINETE DO PREFEITO

• SUSPENSÃO DA GREVE NO SERVIÇO FUNERÁRIO POR CONTA DA DECISÃO JUDICIAL, QUE É UM ATAQUE AO EXERCÍCIO DO DIREITO DE GREVE

• ABERTURA IMEDIATA DAS NEGOCIAÇÕES, FIM DAS RETALIAÇÕES E DE PERSEGUIÇÕES POR CONTA DA GREVE

• PAGAMENTO DOS DIAS PARADOS SEM LANÇAMENTO DE FALTAS

SEM FUNCIONÁRIO PUBLICO A CIDADE PARA

A Defesa da Educação entre os "Movimentos que São o que Dizem" e a "Legião dos Inocentes Úteis a Causas Nocivas"

2011-08-27T00:43:00.011-03:00

.Ralf Rickli • julho-agosto de 2011

EXISTEM MOVIMENTOS E LUTAS QUE SÃO O QUE DIZEM - e existem os que alegam objetivos que parecem inquestionáveis com a finalidade de camuflar intenções para lá de questionáveis. Pra facilitar, vou chamar aqui de MOVISSÃO (MOVimentoS que SÃO o que dizem) e de MOVINÃO (espero que não precise explicar...)

Não é que todo mundo nos MOVINÃO seja mal intencionado! Pelo contrário, a camuflagem visa especialmente a atrair as multidões afetadas pela Síndrome de BOIEQ (BOas Intenções EQuivocadas), multidões que também poderíamos chamar de LIUCAN (Legião dos Inocentes Úteis a CAusas Nocivas), ou seja: a parte passiva no vasto campo das instituições humanas onde quem não está enganando está enganado, e vice-versa.

Também não é que todo mundo nos MOVISSÃO seja o que diz: provavelmente nunca houve ajuntamento humano sem quintas-colunas e caroneiros com intenções privadas - problema que não é simples e tem que ficar pra outro dia: o que é preciso agora é distinguir os MOVSÃO dos MOVNÃO pra ver em seguida como isso se aplica a um campo específico que está na ordem do dia.

Talvez não haja pratos mais cheios para o MOVINÃO usar de isca para a Legião dos Inocente Úteis que as palavras Educação, Liberdade de Expressão e Paz, além de motes como Chega de Corrupção.

Não estou dizendo que todo mundo que usa essas palavras seja mal intencionado! É óbvio que elas apontam para causas boas, objetivos justificadamente desejáveis - e é por isso que servem tão bem como disfarce... e por isso que cada uso seu deve acordar nosso olho vivo, nossa atividade crítica - palavra que no sério não significa 'atacar' e sim 'passar por um crivo' (isto é, 'peneira').

E talvez a primeira pista de se alguém pretende-mesmo-o-que-diz seja a objetividade ao se manifestar, o dar nome aos bois.

Exemplo: gritar "basta de corrupção": é preciso especificar de quê pessoas ou instituições específicas estou reivindicando que executem os atos concretos de investigar, afastar, punir, restabelecer um funcionamento correto.

E isso também envolve dar apoio a essas pessoas ou instituições para a execução das tarefas que reivindiquei, inclusive com o reconhecimento do que já tenham realizado de positivo - pois, se devem executar, precisam ter força para executar, de modo que atacá-las e enfraquecê-las não ajuda, e sim dificulta a obtenção dos objetivos.

E se eu achar que as pessoas encarregadas não são competentes os idôneas? Então me cabe mostrar isso com dados concretos, sem omissões que falseiem a imagem de conjunto, e dizer o que proponho no lugar.

Além disso, é claro que devo nomear especificamente cada caso do qual tenho pistas consistentes, com todos os envolvidos, tanto os vendedores quanto os compradores das vantagens ilícitas. - A propósito, não é esquisito que no caso do mensalão só se costume acusar os supostos corruptores (compradores), e nos casos da compra de favores por agentes privados, só os vendedores? Mas hora dessas volto a isso. No momento a atenção é requerida com mais urgência pelo seguinte:

AS LUTAS PELA EDUCAÇÃO no MOVISSÃO e no MOVINÃO. Não faz muito tempo, causou furor na internet o vídeo em que a professora Amanda Gurgel, do Rio Grande do Norte, aparece "passando um sabão" nas autoridades do seu estado, cara a cara com elas numa audiência pública sobre a educação. (Ainda não viu? Basta buscar no YouTube com o nome dela)

Interessante que a fala da profª Amanda teve um foco único: a questão salarial. Para ela, antes de uma melhoria nesse sentido nem adianta discutir qualquer outro aspecto da questão "qualidade da educação". E, como vamos detalhar mais adiante, sua reivindicação ali não é outra senão a dos professores atualmente em greve em quase metade dos estados brasileiros.

E por falar nessa greve... onde está agora a multidão que compartilhou o vídeo da profª Amanda na net com rasgados elogios? Está dando continuidade à mesma luta com apoio à greve, claro e inequívoco? Eu, pelo menos, não estou vendo; tenho visto uns chamamentos genéricos a manifestações "pela educação" que sequer mencionam a greve e seu motivo específico. Será que quem compartilhou estava mesmo interessado nos objetivos da luta da profª Amanda, ou estava apenas curtindo um prazerzinho de desforra por ver alguém peitando autoridades, "aqueles que têm poder enquanto eu não tenho"?

Neste ponto é preciso advertir depressa: eu mesmo não acho que a luta pela qualidade da educação se restrinja à questão salarial. Neste momento ela é essencial sim (já veremos por quê) e não pode deixar de ser mencionada, mas também existe uma infinidade de problemas decorrentes da insistência em atrelar os processos educativos a formatos ineficientes e superados, e da preparação quase sempre absolutamente inadequada que os professores recebem nos seus cursos de formação.

Com os dois campos acima mais o salarial, já temos três campos específicos aos quais dirigirmos manifestações pela educação - embora ainda seja preciso detalhar a favor do quê e contra o quê estamos nos posicionando em cada um desses campos.

No entanto a maior parte dos convites que vemos na net é para manifestações genéricas, inespecíficas - p.ex. um certo "Protesto a favor da educação". Ué... mas existe alguém que seja contra a educação? De verdade?

Neste ponto podem me responder os protestos não são a favor da mera existência, e sim da qualidade. Ótimo, acima eu também falei de questões de qualidade que me preocupam - e então pergunto: em qual qualidade os organizadores estão pensando? Pois há concepções absolutamente diversas do que sejam os objetivos da educação, e qualidade tem a ver com eficiência no cumprimento de objetivos. Quer dizer: uma escola de altíssima qualidade para quem acredita no objetivo X pode parecer de péssima qualidade para quem acredita no objetivo Y.

No momento não pretendo me estender sobre esta frente que dá pano pra manga, e a deixo amarrada no seguinte poste: quem viu esta notícia? "SOBRAM 76 MIL VAGAS EM CURSO DO MEC PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES" (ver link 1 no final). Ou seja: o governo federal criou e ofereceu canais gratuitos de aperfeiçoamento de professores, e só houve procura para 11% das vagas. Isso indica falhas no projeto, ou problemas na autoconsciência dos professores? Garanto que incorrerá em maniqueísmo falseador quem marcar apenas uma dessas duas respostas! Mas o que quero mesmo destacar é que essa informação foi divulgada na mesma época do vídeo da profª Amanda Gurgel e do chamamento ao "Protesto a favor da educação". Por que não vi ninguém comentando esse dado na net?

Enfim, a palavra "protesto" não faz sentido se não for contra algo ou contra alguém: se for só "a favor" é manifestação, mas não cabe a palavra protesto - e os organizadores não devem ignorar essa característica da palavra. Por que então lançaram com o nome de protesto esse movimento cujo "a favor" tem tudo para conquistar legiões de bem intencionados, porém deixaram em branco o lugar do "contra quem"?

Verdade que o "contra quem" está em branco no título e nos materiais de apresentações principais, mas em inúmeros comentários e materiais secundários aparecem expressões como "o descaso do governo com a educação". E aí só posso olhar e perguntar: governo? Qual?

RESPONSABILIZAR O GOVERNO. MAS QUAL? A Federação brasileira (ou União) é governada por três poderes independentes, não poucas vezes contraditórios (fora um monte de instâncias que não se encaixam claramente nesse esquema básico). Além desses 3 temos os 27 executivos, 27 legislativos e 27 judiciários dos estados mais DF... sem falar dos 5565 executivos e 5565 legislativos municipais. Do descaso de quais dessas 11.214 instâncias de poder vocês estão falando, meus senhores?

Não, não estou estando cínico: está aí a luta pra lá de séria dos professores em greve, que decorre precisamente das contradições entre essas diferentes instâncias de poder - e também era isso o que estava por trás do discurso da profª Amanda, que tantos reproduziram sem nem conhecer os fatos a que se referia.

Acontece que já faz três anos que o governo federal instituiu um piso mínimo para a remuneração de professores no Brasil, através da lei 11.738 de 16/07/2008. Entre outras coisas, a lei afirma que nenhum professor brasileiro poderá trabalhar mais que 40 horas semanais, e que por um tal trabalho de 40 horas semanais nenhum poderá receber menos que (em valores atualizados para 2011 nos termos da lei) R$ 1.187. (Links 2, 3 e 4).

Pouco por 40 horas de tão tremendo trabalho? Verdade - mas já um começo de melhora... que grande parte dos governos estaduais e municipais vem se recusando a cumprir.

Os senhores estão entendendo isso? Que a normalidade institucional do país está sendo afrontada pela insistência dos estados em não melhorarem as condições dos professores nem nesse mínimo ordenado pelo governo federal?

Não é evidente que num tal momento todos que de fato querem o bem da educação deveriam apoiar a autoridade do governo federal nesse embate? E que quando se dá a entender que "o governo" é omisso e relapso em relação à educação, sem especificar qual ou quais governos, está se tentando subrepticiamente transferir a culpa, na opinião pública, dos verdadeiros culpados justamente para a instância que mais está a favor da educação nessa história, o governo federal?

Ou seja: é evidente que não se trata na verdade de nenhuma luta pela educação e sim de arregimentação de inocentes úteis para enfraquecer um governo cuja grande "falha" é apenas não estar nas mãos dos grupos de poder tradicionais no país - justamente os que mais vêm resistindo a cumprir até mesmo essa "lei do passo insuficiente a frente, mas ainda assim um passo".

O TAMANHO DO "PEQUENO PASSO". Acabo de dizer que a lei federal do piso salarial ainda é um passo insuficiente, e muitos poderiam dizer: então por que esse governo interessado na educação não avança de vez até os R$ 1.597,87 reivindicados como piso pela Confederação Nacional dos Trabalhadores na Educação? (Link 5). Afinal, o que são R$ 410 a mais?

Pois está aí um ótimo exemplo de que para participar da política precisamos também de um "piso de responsabilidade", se de fato queremos que nossa ação seja benéfica - e esse mínimo indispensável de responsabilidade consiste em buscar se informar consistemente da realidade do assunto antes de sair expressando qualquer opinião: alguém aqui tem noção de por quantos professores o número acima teria que ser multiplicado?

Eu mesmo não tenho esse número, mas tenho alguns outros que dão uma noção suficiente da ordem de grandeza em questão: em GATTI & BARRETO (link 6) podemos ler que professores e profissionais de saúde representam a principal carga orçamentária dos estados nacionais. Em 2006 o cargo de professor respondeu por não menos que 8,4% dos empregos existentes no Brasil, somente abaixo dos escriturários (15,2%) e dos trabalhadores dos serviços (14,9%), e muito acima do conjunto da indústria extrativa e da construção civil que, apesar de serem geralmente usadas como principal indicador das variações da oferta de empregos, não respondem por mais de 4% destes - menos que metade dos empregos como professor!

Em números absolutos, nesse mesmo 2006 a RAIS registrou 2.803.761 empregos como professor no Brasil, sendo 77% na educação básica (ensinos infantil+fundamental+médio), ou seja: 2.159.269.

Vamos supor (o que não é real mas dá uma ideia dos números) que esses 2.159.269 professores ganhassem os mesmos 930 reais que a profª Amanda Gurgel contou serem o seu salário: com seus encargos, isso significaria uma folha de pagamentos de mais de R$ 3.230.000.000 (três bilhões e duzentos e trinta milhões de reais) por mês.

O aumento do salário de cada um desses professores até o piso já determinado pelo governo federal e contestado pelos estados significaria (com encargos) um acréscimo mensal da ordem 870 milhões de reais, ou aproximadamente mais 10 bilhões e meio de reais investidos por ano apenas nessa aspecto (dos muitos da educação) que é a remuneração dos professores.

No conjunto de todas as necessidades de um país, quê governo pode modificar com leviandade números dessa ordem em seu orçamento?

Com isso não estou dizendo que acho irresponsáveis os professores que já começam a pedir o piso de R$ 1.597,87! De jeito nenhum: é a parte que lhes cabe jogar no jogo! Mas quanto aos demais cidadãos interessados em lutar pela educação, já não é um grande passo que passem a declarar seu apoio ao governo federal na imposição do piso de R$ 1.187, a que tantos estados e municípios resistem?

E quanto a quem vier falar do "descaso do governo com a educação", vou pedir que explicite de qual governo está falando.

Se não souber dizer, vou sugerir que tenha a responsabilidade de se informar antes de abrir a boca, para não acabar dando tiro no pé.

Mas se me disser que fala do governo federal, vou simplesmente mandar pastar: não tenho tempo a perder com esse segundo e muito grave nível de irresponsabilidade - no caso dos inocentes úteis -, e menos ainda com a nauseante perfídia de seus falsíssimos arregimentadores.

FONTES REFERIDAS
(acesso em 26 jun. 2011)
(1) http://noticias.uol.com.br/educacao/2011/05/27/sobram-76-mil-vagas-em-curso-do-mec-para-formacao-de-professores.jhtm
(2) http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm
(3) http://noticias.uol.com.br/educacao/2011/08/16/professores-de-escolas-publicas-fazem-paralisacao-nacional-para-cobrar-cumprimento-da-lei-do-piso.jhtm
(4) http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=18290
(5) http://www.mundosindical.com.br/sindicalismo/noticias/noticia.asp?id=6916
(6) GATTI, Bernadete Angelina (coord.) & BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf . Acesso em 26 jun. 2011.

Ralf Rickli • arte em palavras, ideias e educação
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Zizek e H.Villela: 2 textos ótimos sobre o momento histórico mundial (deu no Azenha)

2011-08-21T01:06:00.004-03:00

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Não tenham preguiça de ler o texto um pouco longo de Slavoj Zizek: é a primeira análise profunda e abrangente que encontro do conjunto de diferentes levantes de 2011; a primeira que faz jus à complexidade da realidade. (O quanto eu gostaria que tudo fosse mais simples!, mas o fato é que não é: quem fala de qualquer coisa real como se não fosse complexa, ou está enganado ou está enganando!)

O breve artigo de Heloísa Villela faz um excelente contraponto ao de Zizek por trazer uma imagem da situação estadunidense, enquanto este trata basicamente da Europa e espaço islâmico.

Deixo claro que não acho que as populações do mundo estejam acordando com seu levante enquanto a do Brasil continua passiva e adormecida; primeiro porque, como mostra Zizek, esses levantes são justificadíssimos porém definitivamente lhes falta consciência (dos seus próprios contextos - tanto o próximo quanto o mais amplo - bem como de si mesmos); segundo, porque repetir aqui o mesmo tipo de levante seria uma inconsciência ainda maior: é claro que há milhares de questões graves a enfrentar no Brasil - mas na maior parte do resto do mundo há dezenas de milhares.

E quando a secretária-geral da CSI - maior central sindical do mundo - vem ao Brasil "pedir ajuda a Dilma para defender os pontos de vista trabalhistas" num mundo que se tornou hoje "um lugar muito perigoso para os trabalhadores", pois acredita que "o Brasil e sua presidenta colocam as pessoas no centro das políticas nacionais” e "possuem liderança global" (*), fica ainda mais evidente o quanto aqui e agora é um tiro no pé qualquer protesto que não identifique com a maior clareza, objetividade e detalhamento quais são suas metas concretas e quem são seus inimigos, e que não veja nosso executivo federal atual como um aliado a quem fortalecer com sugestões e reivindicações, mas jamais a combater e enfraquecer.

Ou seja: em nenhum lugar do mundo hoje o momento é tão outro quanto no Brasil, e querer transferir para cá atitudes geradas por outro tipo de contexto seria mais uma vez um exemplo de "ideias fora do lugar", ou seja: da subserviência mental do complexo de vira-lata que fantasia que o mundo de verdade é lá fora e somos sempre nós que estamos atrasados ou atravessando o passo, enquanto que neste momento o mundo inteiro olha para nós justamente como os que estão com o passo menos inadequado.

(*) http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=18274

Obs.: TODO CRÉDITO AO LUIZ CARLOS AZENHA, E AO COLETIVO DA VILA VUDU QUE TRADUZIU O TEXTO DE ZIZEK, E AINDA À AGÊNCIA CARTA MAIOR, POR COLOCAREM ESTES MATERIAIS EM CIRCULAÇÃO NO BRASIL. Estou aqui apenas ajudando a ecoar, reproduzindo no meu próprio blog apenas para possibilitar uma determinada recombinação desses materiais.

ASSALTANTES DE LOJINHAS DO MUNDO, UNI-VOS...

19/8/2011

por Slavoj Zižek, London Review of Books, vol. 33, n, 16
http://www.viomundo.com.br/voce-escreve/assaltantes-de-lojinhas-do-mundo-uni-vos.html
Tradução do Coletivo da Vila Vudu

A repetição, segundo Hegel, tem papel crucial na história: se alguma coisa acontece uma única vez, pode ser descartada como acidente, algo que poderia ter sido evitado se a situação tivesse sido conduzida de modo diferente; mas quando um mesmo evento repete-se, é sinal de que está em curso um processo histórico mais profundo. Quando Napoleão foi derrotado em Leipzig em 1813, pareceu má sorte; quando foi derrotado outra vez em Waterloo, ficou claro que seu tempo acabara. Vale o mesmo para a continuada crise financeira. Setembro de 2008 foi apresentado como anomalia que podia ser corrigida com melhores regulações e controles; hoje se acumulam sinais de quebradeira nas finanças e já é evidente que estamos lidando com fenômeno estrutural.

Dizem e repetem e repetem que atravessamos uma crise da dívida e que todos temos de partilhar a carga e apertar os cintos. Todos, exceto os (muito) ricos. Aumentar impostos sobre muito ricos é tabu: se se fizer isso, diz o mesmo argumento, os ricos não terão incentivo para investir, haverá menos empregos e todos sofreremos mais. A única salvação, nesses tempos duros, é os pobres ficarem cada vez mais pobres e os ricos cada vez mais ricos. O que devem fazer os pobres? O que podem fazer?

Embora os tumultos de rua na Grã-Bretanha tenham sido desencadeados pela morte de Mark Duggan, todos concordam que manifestam mal-estar mais profundo – mas que tipo de mal-estar? Como quando se queimaram carros nos subúrbios de Paris em 2005, os agitadores de rua na Grã-Bretanha não tinham mensagem alguma a comunicar. (Há aí claro contraste com as manifestações massivas de estudantes em novembro de 2010, que também geraram violência. Os estudantes deixaram bem claro que rejeitavam as propostas de reformas na educação superior.) Por isso é difícil pensar sobre os agitadores de rua britânicos em termos marxistas, como uma instância da emergência do sujeito revolucionário; encaixam-se muito mais facilmente na noção hegeliana de “ralé”, “escória” [orig. ‘rabble’], espaços marginais organizados, que manifestam o próprio descontentamento mediante explosões ‘irracionais’ de violência destrutiva – que Hegel chamava de “negatividade abstrata”.

Há uma velha história sobre um operário suspeito de roubo: todas as tardes, ao sair da fábrica, o carrinho-de-mão que ele empurra é cuidadosamente revistado. Os guardas nada encontram; o carrinho está sempre limpo. Até que a ficha cai: o operário roubava um carrinho-de-mão por dia. Os guardas não viam a mais visível verdade, exatamente como os jornalistas e especialistas e autoridades que comentaram os tumultos de rua. Dizem-nos que a desintegração dos regimes comunistas no início dos anos 1990s marcaram o fim da ideologia: o tempo dos projetos ideológicos em grande escala que culminaram em catástrofe totalitária está acabado; teríamos entrado numa nova era de política racional, pragmática. Se o lugar-comum de que vivemos numa era pós-ideológica é correto em algum sentido, pode-se ver nas recentes explosões de violência. Foi protesto de grau-zero, ação violenta sem demandas. Em sua tentativa desesperada para encontrar algum sentido nos tumultos, sociólogos e jornalistas deixaram passar sem qualquer registro o enigma que os tumultos nos impuseram.

Os que protestavam, oprimidos e socialmente excluídos de facto, não vivem risco de morrer de fome. Gente que sobrevive em condições materiais muito piores, sem falar das condições de opressão física e ideológica, têm conseguido organizar-se em forças políticas com agendas políticas claras. O fato de os agitadores não terem programa é, portanto, ele mesmo, fato que exige interpretação: diz muito sobre nossa pregação político-ideológica e sobre o tipo de sociedade em que vivemos – uma sociedade que celebra a escolha, mas na qual a única escolha possível é um consenso democrático obrigatório praticado como repetição sem pensamento [ing. a blind acting out].

Nenhuma oposição ao sistema consegue articular-se como alternativa realista, sequer como projeto utópico, e só consegue assumir a forma de explosão sem meta ou significado. O que significaria nossa tão celebrada liberdade para escolher, se a única escolha possível é jogar pelas regras ou a violência (auto)destrutiva?

Alain Badiou argumentou que vivemos num espaço social que cada dia mais é experienciado como “sem mundo” [orig, ‘worldless’]: nesse espaço, a única forma que o protesto pode assumir é a violência sem sentido.

Talvez aí esteja um dos principais perigos do capitalismo: embora, porque é global, o capitalismo inclua todo o mundo, ele mantém uma constelação ideológica “sem mundo”, na qual as pessoas são privadas dos meios conhecidos para localizar o significado. A lição principal da globalização é que o capitalismo pode acomodar-se a todas as civilizações, cristã, hindu ou budista, do Ocidente e do Oriente: não há qualquer ‘visão de mundo capitalista’, nenhuma ‘civilização capitalista’ propriamente dita. A dimensão global do capitalismo manifesta a verdade sem significado.

A primeira conclusão a ser extraída dos tumultos de rua, portanto, é que nenhuma das reações aos tumultos, seja a conservadora seja a liberal, é adequada.

A reação conservadora era previsível: não há o que justifique tal vandalismo; é preciso usar os meios necessários para restaurar a ordem; para evitar que explosões como aquelas se repitam no futuro, precisamos, não de mais tolerância e ajuda social, mas de mais disciplina, mais trabalho duro e senso de responsabilidade.

O que há de errado nessa narrativa não é só que ela ignora a situação social de desespero que empurra os jovens para explosões de violência mas, e talvez mais importanre, que ela ignora o modo como essas explosões são eco das próprias premissas ocultas da ideologia conservadora. Quando, nos anos 1990s, os Conservadores lançaram sua campanha de “de volta ao básico”, o complemento obseno que aí havia foi bem claramente revelado por Norman Tebbitt: “O homem não é só animal social, também é animal territorial; é indispensável incluir em nossa agenda a necessidade de satisfazer esses instintos humanos básicos de tribalismo e de territorialidade.” Porque aquela “volta ao básico” tratava, realmente, disso: de soltar os bárbaros que vegetam por baixo de nossa sociedade burguesa aparentemente civilizada, satisfazendo os “instintos básicos” dos bárbaros.

Nos anos 1960s, Herbert Marcuse introduziu o conceito de “dessublimação repressiva”, para explicar a “revolução sexual”: os impulsos humanos podem ser dessublimados, ganhar rédea solta, e, mesmo assim, permanecer submetidos aos controle capitalista – vide a indústria pornográfica [e as novelas e programas humorísticos da televisão brasileira (NTs)]. Nas ruas britânicas, durante os tumultos, o que se viu não foram homens reduzidos a ‘bestas’, mas a forma nua da ‘besta’ produzida pela ideologia capitalista.

Por sua vez, os liberais de esquerda, não menos previsíveis, agarraram-se ao seu mantra sobre programas sociais e iniciativas de integração, as quais, negligenciadas, teriam privado a segunda e terceira gerações dos imigrantes de suas possibilidades econômicas e sociais: explosões de violência seriam o único meio que ainda têm para articular a insatisfação. Em vez de nos permitir embarcar indulgentemente em fantasias de vingança, devemos nos esforçar para entender as causas profundas dos atos de violência. Saberíamos nós o que significa ser jovem em área pobre racialmente ‘complexa’, ser considerado suspeito a priori nas batidas policiais, sempre agredidos por policiais, não só desempregado mas, muitas vezes, inimpregável, sem esperanças de futuro? A implicação é que as próprias condições em que essas pessoas encontram-se tornariam inevitável que tomassem as ruas.

O problema dessa narrativa é que só lista as condições objetivas dos tumultos. ‘Agitar’, ‘tumultuar’ seria fazer uma declaração subjetiva, declarar implicitamente como alguém se relaciona com as próprias condições objetivas de vida.

Vivemos tempos cínicos. Não é difícil imaginar um agitador que, apanhado quando saqueava e incendiava uma loja e interrogado sobre suas razões, responda usando a linguagem dos sociólogos e assistentes sociais: que fale de menor mobilidade social, insegurança crescente, desintegração da autoridade paterna, carência de atenção materna na infância. Ele sabe portanto o que faz, mas mesmo assim faz.

É perda de tempo ponderar qual dessas duas reações, a conservadora ou a liberal, é a pior: como Stálin diria, as duas são piores, e isso inclui o alerta que os dois lados dão, de que o real perigo dessas explosões está na previsível reação racista da “maioria silenciosa”.

Uma das formas que essa reação assumiu em Londres foi a atividade ‘tribal’ de comunidades locais (turcos, caribenhos, sikhs), que rapidamente organizaram unidades por ‘tribos’ para vigiar suas propriedades. Os donos de lojas seriam uma pequena burguesia que defende sua propriedade contra um genuíno, embora violento, protesto contra o sistema? Ou seriam representantes da classe trabalhadora combatendo contra forças da desintegração social? Também nesse caso, deve-se rejeitar a ordem para escolher um dos lados.

A verdade é que o conflito aconteceu entre dois pólos de oprimidos: os que tiveram sucesso e conseguiram operar dentro do sistema versus os frustrados demais para continuar tentando. A violência dos agitadores foi dirigida quase exclusivamente contra seus respectivos grupos. Os carros queimados e as lojas saqueadas não foram queimados e saqueadas em bairros ricos, mas nos próprios bairros onde vivem os incendiadores e saqueadores. Não há conflito entre diferentes partes da sociedade; o conflito é, no seu aspecto mais radical, entre sociedade e sociedade, entre os que têm tudo e os que nada têm, a perder; os que nada apostaram na própria comunidade e os que fizeram as mais altas apostas.

Zygmunt Bauman caracterizou os tumultos como “atos de consumidores defeituosos e não qualificados”: sobretudo, foram manifestação de um desejo consumista atuado [orig. enacted] quando incapaz de realizar-se do modo ‘certo’ – mediante um ato de compra. Nessa medida, os tumultos também contêm um momento de protesto genuíno, sob a forma de resposta irônica à ideologia do consumo: “Vocês nos convocam para consumir e, simultaneamente, nos negam os meios para consumir do jeito ‘certo’. – Estamos consumido, do único modo possível para nós!”

Os tumultos são demonstração da força material da ideologia – excessiva, talvez, em tempos de ‘sociedade pós-ideológica’. De um ponto de vista ideológico, o problema dos tumultos não está na violência como tal, mas no fato de que a violência não é verdadeiramente autoafirmativa. É raiva e desespero impotentes mascarados como exibição de força: é inveja travestida de carnaval triunfante.

Os tumultos devem ser situados também em relação a outro tipo de violência que a maioria liberal percebe hoje como ameaça ao nosso modo de vida: os ataques terroristas e os suicidas-bomba. Nas duas instâncias, violência e contraviolência são apanhadas num círculo vicioso, as duas gerando as mesmas forças que tentam derrotar. Nos dois casos, estamos lidando com passages à l’acte [fr. no original] cegas, nas quais a violência é admissão implícita de impotência. A diferença é que, ao contrário dos tumultos na Grã-Bretanha ou em Paris, os ataques terroristas são postos a serviço de um significado – o Significado absoluto que a religião assegura.

Mas os levantes árabes não foram ato coletivo de resistência que rejeitaram a falsa alternativa entre violência autodestrutiva e fundamentalismo religioso? Infelizmente, o verão egípcio de 2011 será lembrado como o fim da revolução, quando seu potencial emancipatório foi sufocado. Os coveiros são o exército e os islâmicos. Os contornos do pacto entre o exército (que é o exército de Mubarak) e os islâmicos (que foram marginalizados durante os primeiros meses do levante, mas agora estão ganhando terreno) são cada dia mais claros: os islâmicos tolerarão os privilégios materiais do exército e, em troca, garantirão a hegemonia ideológica. Os perdedores serão os liberais pró-ocidente, fracos demais – apesar do dinheiro da CIA – para ‘promover a democracia’; e os verdadeiros agentes dos levantes da primavera, uma emergente esquerda secular que tentava montar uma rede de organizações da sociedade civil, a partir dos sindicatos e das feministas.

A situação econômica em rápida deterioração, logo, mais cedo ou mais tarde, levará os pobres, grandes ausentes dos levantes da primavera árabe, às ruas. É bem provável que haja nova explosão, e a pergunta difícil para os sujeitos políticos egípcios é: quem dirigirá, com sucesso, a ira dos pobres? Quem traduzirá essa ira em termos de programa político: a nova esquerda secular ou os islâmicos?

A reação predominante na opinião pública ocidental ao pacto entre islâmicos e o exército no Egito será, sem dúvida, um show de cinismo: nos dirão que, como o caso do Irã (não árabe) mostrou claramente, levantes populares em países árabes sempre terminam em islamismo militante. Mubarak aparecerá como diabo muito menos perigoso – melhor ficar com diabo conhecido que lidar com forças de emancipação. Contra tal cinismo, é preciso permanecer incondicionalmente aliado ao núcleo radical-emancipatório do levante egípcio.

Mas é preciso evitar também o narcisismo da causa perdida: é muito fácil admirar a beleza sublime dos levantes condenados ao fracasso.

Hoje, a esquerda enfrenta o problema da ‘negação determinada’ [orig. ‘determinate negation’]: que nova ordem deve substituir a velha ordem, depois do levante, quando houver passado o sublime entusiasmo do primeiro momento? Nesse contexto, o manifesto dos Indignados da Espanha, lançado depois das manifestações em maio, é revelador. O primeiro traço que chama a atenção é o decidido tom apolítico: “Uns de nós consideram-se progressistas, outros conservadores. Uns são religiosos crentes, outros não. Uns têm ideologias claramente definidas, outros são apolíticos, mas todos estamos preocupados e zangados com o quadro político, econômico e social que vemos à nossa volta: corrupção de políticos, empresários, banqueiros, que nos deixam indefesos, sem voz.” Protestam em nome de “verdades inalienáveis que não vemos respeitadas em nossa sociedade: o direito a moradia, emprego, cultura, saúde, participação política, livre desenvolvimento pessoal, direitos do consumidor e a uma vida saudável e feliz”. Rejeitando a violência, clamam por uma “revolução ética. Em vez de pôr o dinheiro acima dos seres humanos, devemos pô-lo a nosso serviço. Somos pessoas, não produtos. Não sou o que compro, porque compro ou de quem compro.”

Quem serão os agentes dessa revolução? Os Indignados espanhóis descartam todos os políticos, a esquerda e a direita, como corruptos e controlados pela ganância e pela sede de poder. Mesmo assim, o manifesto apresenta várias demandas, mas… dirigidas a quem? Não a eles mesmos: os Indignados (ainda) não declaram que ninguém mais fará por eles, que eles mesmo têm de ser a mudança que querem ver.

E aí está a fragilidade fatal dos recentes protestos: manifestam uma raiva autêncica que não consegue transformar-se em programa de ação positiva para mudança sociopolítica. Manifestam um espírito de revolta, sem revolução.

A situação na Grécia parece mais promissora, provavelmente devido a uma tradição mais persistente de auto-organização progressista (que desapareceu na Espanha depois da queda do regime de Franco). Mas mesmo na Grécia o movimento de protesto padece das limitações da auto-organização: os que protestam estão mantendo um espaço de liberdade igualitária sem autoridade central, um espaço público no qual todos têm o mesmo tempo para falar etc. Quando os manifestantes começaram a discutir o passo seguinte, como avançar além dos simples protestos, a maioria concluiu que não se precisava de novo partido e que não era o caso de tentar tomar o poder do estado; que o movimento faria pressão sobre os partidos políticos. Evidentemente, é muito pouco para forçar uma reorganização de toda a vida social. Para chegar lá, é indispensável um corpo forte, competente para tomar decisões rápidas e implementá-las com todo o rigor necessário.

A SOCIEDADE [ESTADUNIDENSE] PARECE ANESTESIADA

por Heloisa Villela, de Washington - 09/08/2001
http://www.viomundo.com.br/voce-escreve/heloisa-villela-a-sociedade-parece-anestesiada.html

Até quando?

É a pergunta que não me sai da cabeça. Existe um ponto a partir do qual tudo vai pelos ares?

O povo toma as ruas, grita, cobra… Londres está pegando fogo. Em Israel, muita gente partiu para o acampamento nas ruas e praças do pais. E aqui nos Estados Unidos, para uma parcela cada vez maior da população, motivo também não falta para exigir mudança. Mas as ruas continuam silenciosas. Verdadeiros túmulos.

Abro o computador e a primeira notícia que aparece, aqui no meu bairro: psiquiatra mata o filho e se mata em seguida. No bilhete que deixou prá trás, a mulher diz que não aguentava mais tentar driblar as dívidas e o preço da mensalidade escolar já que o filho, portador de uma doença mental, não acompanhava o ritmo da escola pública. Foi um ato de desespero. Dar cabo da própria vida seria cruel com o menino, que dependia dela para tantas coisas. Ela preferiu acabar com tudo.

Sei que existem alguns casos dramáticos pelo país afora. Não deveria me surpreender já que a situação de tantas pessoas é mesmo desesperadora e a rede de amparo social é cada vez menor. E vai diminuir ainda mais.

Aqui nos Estados Unidos, a classe média, base da economia do país, está cada vez mais pobre. E os afro-americanos e latinos, então, mais pobres ainda. Segundo a Pew Reseach Center, a distância entre as minorias e os brancos bateu recorde histórico. Entre 2005 e 2009, a renda média das famílias hispânicas, nos Estados Unidos, caiu 66%. A renda das famílias afro-americanas sofreu uma queda de 53% enquanto a renda média das famílias brancas caiu 16%.

O sonho da segurança do teto próprio se desfaz. As dívidas aumentam. Os empregos somem. Um índice de desemprego de 9,1% não é exatamente o fim do mundo. Mas todo mundo sabe que esse índice é uma piada. Uma ginástica estatística aperfeiçoada no governo Bill Clinton, que exclui da pesquisa as pessoas que passaram bom tempo procurando emprego e, por falta de resultado, simplesmente desistiram de tentar achar algo.

A mesma Secretaria do Trabalho que divulga este número desprovido de significado real também publica, discretamente, o índice de pessoas em idade produtiva que estão trabalhando em empregos de horário integral. Ou seja, nada de juntar aqui os que têm um bico de meio expediente ou de algumas horas por semana. Esse índice mostra que apenas 58,1% da mão de obra empregável do país está na ativa. E os outros 42%, estão fazendo o que?

Perto da minha casa, é comum, hoje, ver pessoas homens e mulheres de todo tipo, cor e credo pedindo ajuda com cartazes. Andando entre os carros quando o sinal fecha. Isso não existia. Em visita recente a Nova York, passei pela Tompkins Square, uma praça no lado leste da cidade. Deparei-me com uma fila que dava volta no quarteirão. “É a sopa”, me refrescou a memória uma amiga que morou naquele lugar durante anos. E o que mais chamou nossa atenção: não eram apenas drogados, bêbados, mendigos, como antigamente. Vi famílias inteiras, com carrinho de bebê, criança pequena pela mão, esperando a hora de receber a comida de graça.

E aí me volta a pergunta: até quando essa gente aguenta tudo calada? Ficou muito óbvio, na recente discussão do teto da dívida americana, que nem um partido nem outro tem compromisso com causa alguma. Roderick Harrison, economista e professor da Universidade Howard, aqui em Washington, me disse que está preocupado. Os próximos meses serão ainda mais difíceis, com mais demissões e consumidores assustados, sem dinheiro prá comprar.

Ele tentou responder a minha pergunta. Ou melhor, explicar o atual estado de coisas:

– Faz tempo que estamos caminhando para a ingovernabilidade…

Pior, diz ele, é a falta de organização da sociedade civil. Os partidos, afirmou, já não representam diferentes camadas da população. E a guinada para a direita é visível. Segundo o professor, somente o povo organizado, na rua, cobrando, vai empurrar o partido democrata, e o governo do presidente Barraca Obama, na direção de soluções para os problemas centrais dos país: desemprego e moradia.

Mas a sociedade parece anestesiada. Os únicos que ainda se mexem e vão prá rua são os seguidores do Tea Party, a ala mais radical e direitista do Partido Republicano. Cadê a raiva, a revolta, a indignação?
Por enquanto, vi isso vir à tona somente neste comentário do jornalista Keith Olbermann, que hoje trabalha na Current TV, do ex-vice-presidente Al Gore. Cáustico e sem meias palavras, ele diz o que eu imaginaria que muitos americanos poderiam estar gritando por aí, se soubessem gritar…

http://www.huffingtonpost.com/2011/08/02/olbermann-debt-ceiling-special-comment-protests-obama_n_915957.html
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Transtorno Borderline em abordagem antroposófica : Ralf R. comenta o lançamento da sua tradução

2011-08-16T20:21:00.008-03:00

Caros amigos, há poucas semanas a Editora Antroposófica lançou o livro Transtorno Borderline, em tradução do alemão que fiz em 2007, quando estava morando em Santos, a pedido do Instituto Rudolf Steiner de Curitiba. Faço alguns comentário abaixo, depois do anúncio da Editora.

Caso não visualize as imagens abaixo, acesse a versão online.

TRANSTORNO BORDERLINE
Dieter Beck / Henriette Dekkers / Ursula Langerhorst

Considerado uma enfermidade psíquica de nossa época, o chamado 'transtorno borderline' é apresentado aqui por Dieter Beck, Henriette Dekkers e Ursula Langerhorst segundo seus conhecimentos e suas experiências clínicas e terapêuticas no âmbito da Antroposofia. Numa sequência de três artigos com diferentes abordagens, porém numa sintonia conceitual e metodológica, os autores focalizam o tema segundo as características evolutivas da alma humana e seus distúrbios no processo de integração à realidade individual, ambiental e social.

por R$30,00

Livraria Virtual da Editora Antroposófica
Livros para o Autoconhecimento e a Ampliação Cultural

COMENTANDO: Quem me conhece há algum tempo sabe que mantenho com o pensamento de Rudolf Steiner ou derivado dele (= Antroposofia), a mesma relação de intercâmbio aberta que mantenho com, por exemplo, Freud e Marx e suas respectivas "escolas".

Tendo começado a estudar a Antroposofia há 33 anos, sou-lhe imensamente grato por uma série de perspectivas e de chaves de interpretação utilíssimas, que fazem grande diferença - mas ao mesmo tempo avalio que parte considerável de seu discurso e de suas práticas não se sustenta como pode parecer antes de uma análise profunda, e "torço" para que com o tempo essas partes sejam consideradas superadas pelo próprio movimento, em benefício da parte que se sustenta e pode dar contribuições tão preciosas ao equacionamento das grandes questões da humanidade.

Nos 3 estudos que constituem este livro, o pensamento psicológico antroposófico interage com a maior seriedade com conhecimentos psiquiátricos, psicológicos e psicanalíticos não-antroposóficos, e o resultado (mesmo que não se concorde com 100%) é luminoso e iluminador. Considero um privilégio ter tido a oportunidade de traduzi-los, pois o aprendizado foi imenso!

Inclusive só agora, com certa distância, vejo que talvez vindo dele o impulso mais decisivo para a minha monografia Aos que podem salvar o mundo: a Filosofia e Pedagogia do Convívio e seu apelo por uma nova consciência & arte dos pais. Pois, entre tantos outros problemas individuais e sociais, também o transtorno borderline se mostra aqui como consequência de falhas no acolhimento da individualidade humana na primeira infância.

Em resumo: recomendo e muito! Longe de ser só para psicólogos e profissionais de saúde, um livro para qualquer um que se interesse pelo ser humano em profundidade.

Um grande abraço,
Ralf

MANIFESTO DO PLURALISMO RADICAL (republicando como "Sementes para um tempo de Proto-Revolução Perplexa & Atônita - 01")

2011-08-08T11:14:00.022-03:00

Manifesto do Pluralismo Radical
Piratininga, 07 set.2008 • Ralf Rickli escreveu

Quem espera que união e entendimento mútuo tragam a felicidade ao mundo, esse pode
desesperar sentado.

Mas a felicidade está sim ao nosso alcance:
através do respeito - mútuo - incondicional, independente de entendimento e de união.

Só a multiplicidade nos une, e é só por sermos todos diferentes que somos todos iguais.

As Ciências da Vida já nos mostraram que a principal condição para a saúde dos sistemas vivos é o convívio entre diferentes sem a eliminação de suas diferenças, e a Física vem mostrando que essa é a condição primeira para a própria existência:

monocultura é desastre ecológico, indiferenciação entre células é câncer, a supressão das diferenças entre partículas e forças levaria apenas à impotência do Nada.

Por que seria de outro modo justamente na humanidade, constituída pelos seres com maior potencial de inovação e diferenciação no universo conhecido?

As variações possíveis no jeito de ser boi são bem poucas. Ser humano é, justamente, ter o potencial de ser imprevisível no seu jeito-de-ser, esteja-se fazendo uso disso ou não.

Cada um poder pensar e fazer as coisas do seu jeito – se e quando quiser.
Cada um construir seu caminho decidindo individualmente cada passo que vai dar – inclusive quando escolhe dar o passo junto com outros e construir um caminho coletivo.

Coletividade: só um coletivo de indivíduos autônomos faz jus ao potencial do ser humano! Cultura homogênea é desastre em qualquer campo!
Biodiversidade - noodiversidade - ideodiversidade - pluralidade irrestrita: eis a marca das situações biológicas, sociais, culturais e políticas saudáveis!

Só a multiplicidade nos une!
Só por sermos todos diferentes é que somos todos iguais!

Mas atenção: qualquer ser humano que se encontre, por forças humanas externas a si, impedido de escolher seu rumo e de dar seus passos no rumo que escolheu, encontra-se em estado de opressão.

Ter que ser de um jeito que não se é para conseguir respeito – isso é sofrer opressão.

Ser excluído a contragosto, seja lá do que for,
é estar sendo oprimido.

Ser incluído a contragosto, seja lá no que for,
também é estar sendo oprimido.

Ter que entregar a bolsa ou a vida a contragosto
é sofrer opressão.

Ter que entregar sua força de trabalho sob condições insatisfatórias para não entregar os seus à penúria
também é sofrer opressão.

Não poder decidir ou nem participar das decisões quanto à destinação dos valores que se criou com seu trabalho – isso é sofrer a mãe das opressões.

Oprimir é expropriar de outro ser humano sua própria condição de humano:
o poder de decidir por si. Oprimir é sempre tentativa de desumanizar. Fazer o outro de animal ou de coisa para poder atuar sobre ele com a superioridade de um deus – quando na verdade um e outro têm a mesma natureza: a natureza do escolhedor.

Por sua natureza, todo ser humano é capaz de escolher fazer qualquer coisa, inclusive oprimir -

... mas acontece que o ato de oprimir deflagra inevitavelmente uma reação-em-cadeia de infelicidades em todas as direções – desgraças que assumem depressa mil faces tão diferentes que logo ninguém mais percebe de onde vêm.

Fora uma pequena parcela decorrente de causas puramente naturais ou acidentais, a infelicidade humana decorre toda de atos de opressão perpetrados por seres humanos, e portanto evitáveis já no nascedouro – pois seres humanos podem escolher não oprimir.

Que a capacidade de oprimir é parte da liberdade humana, isso não há como negar – mas só haverá chance de felicidade em nosso horizonte quando a humanidade decidir que respeitará todas as liberdades de todos os seus membros – exceto a liberdade de oprimir;

... quando a humanidade combinar que vale tudo, menos oprimir – em qualquer das formas já mencionadas ou em qualquer outra imaginável;

... combinar que nada pode ser imposto... a não ser isso mesmo: que não seja imposto nada além de que nada seja imposto.

Que não seja imposto nada por ninguém a ninguém
além de que não seja imposto nada
por ninguém a ninguém:
eis o anel virtuoso capaz de garantir a dignidade e a liberdade de todo ser humano (que são uma coisa só).

Respeito. Respeito de todos por todos.
O mais radical e absoluto respeito pela pluralidade e diversidade das vontades e jeitos-de-ser humanos: sem isso não há chance nenhuma de que a infelicidade humana diminua, ou de que a felicidade cresça. Outras condições também podem ajudar – mas a única sine qua non é esta.

Todas as leis e demais instituições da humanidade podem e devem ser repensadas a partir desse núcleo gerador único, e substituídas por leis e instituições derivadas dele. Todo o direito, toda a política, todas as relações humanas, quer dois a dois, quer bilhões a bilhões.

Essa é a mais completa e definitiva das revoluções possíveis para a humanidade – fato que depende tanto das nossas opiniões quanto o de 3x4 ser o mesmo que 4x3 - quer dizer: não se trata de ideologia, mas está implícito na própria lógica fundamental da existência.

Mas não precisamos temer nos sentirmos oprimidos por essa única imposição: sendo precisamente a supressão da opressão, representará o estado de maior liberdade possível à humanidade de modo duradouro: CONVÍVIO: o estado em que os diferentes vivem lado a lado e em paz sem jamais tentarem suprimir as diferenças um do outro.

Só a multiplicidade nos une,
e só por sermos todos diferentes é que somos todos iguais.

Revolução da idéia de Revolução até o seu limite,
caminho mais curto para a maior felicidade possível para todos – eis o PLURALISMO RADICAL. É só pegar e usar.
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Versão em PDF: http://www.tropis.org/biblioteca/manifesto-pluralismo-folder.pdf

Minuta para um ESTATUTO FUNDAMENTAL DA HUMANIDADE (republicado como "Sementes para um tempo de Proto-Revolução Perplexa & Atônita - 02")

2011-07-29T16:29:00.004-03:00

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Para um
Estatuto Fundamental da Humanidade

Fragmento do livro em preparação
A chave de tudo mais:
apontamentos para uma Filosofia do Convívio [1]

Ralf Rickli
http://ralf.r.tropis.org

Publicação inicial na internet: 26.01.2008
como participação nas atividades do Fórum Social Mundial
Data da presente versão (4): 29.07.2011

MINUTA
PARA UM ESTATUTO FUNDAMENTAL DA HUMANIDADE[2]

1. Estatuto Fundamental
da Dignidade e do Convívio Humanos
- núcleo central mínimo

1.1. Nada pode ser imposto por nenhum indivíduo ou grupo humano a nenhum indivíduo ou grupo humano (nem mesmo por um grupo aos seus próprios membros).

1.2. A única exceção a essa regra é ela mesma, que pode e deve ser imposta sempre que necessário. Ou seja: impedir que alguma coisa seja imposta é ao mesmo tempo um direito e o único dever permanente de todos.

1.3. Deve ser sempre buscada a forma mais branda possível para realizar a imposição da não-imposição que vem prescrita acima.

2. Estatuto Fundamental
da Dignidade e do Convívio Humanos
- núcleo central mínimo em forma de deveres

2.0. Pelo bem de cada pessoa e da humanidade inteira, todos são convidados a concordar em que os seguintes três deveres são permanentes e universais para todos os indivíduos e todos os grupos humanos:

2.1. o dever de não impor nada a nenhum outro indivíduo ou grupo humano, nem mesmo um grupo aos seus próprios membros;

2.2. como única exceção ao primeiro, o dever de impedir que qualquer indivíduo ou grupo humano imponha alguma coisa a qualquer outro indivíduo ou grupo humano;

2.3. o dever de buscar sempre a forma mais branda possível para exercer o segundo dever.

3. Estatuto Fundamental
da Dignidade e do Convívio Humanos
- forma extensa

3.0. Em benefício de cada um e de todos nós, optamos por concordar com os seguintes quatro artigos como Estatuto Fundamental da Dignidade e do Convívio Humanos, que pode igualmente ser chamado de Estatuto da Liberdade; outros pontos de concórdia serão sempre bem-vindos, mas reconhecemos que nenhum tem tanta urgência e prioridade quanto estes quatro:

3.1. O que caracteriza cada um de nós como indivíduo humano é o fato de ser uma unidade decisória livre: a unidade mínima capaz de escolher o que quer e o que faz, mesmo se nem sempre fizer uso dessa capacidade.

3.1.1. Qualquer ser humano que se encontre impedido de fazer uso de sua capacidade de decisão por razões externas a si se encontra sob um estado de opressão.

3.2. Com uma única exceção, nenhum de nós seres humanos tem direito de colocar outro sob opressão, ou seja: de criar situações que expropriem outro ser humano do gozo da sua capacidade de decisão, quer obrigando-o a, quer impedindo-o de seja o que for; quer excluindo-o, quer incluindo-o contra a sua vontade seja no que for.

3.2.1. O estado de opressão é indigno para todo e qualquer ser humano, e faz parte da dignidade de todo ser humano não aceitar esse estado nem para si mesmo, nem para qualquer outro.

3.2.2. Cada ser humano têm o direito de delegar a outro ser humano parte de seu direito de decisão, para fins específicos e por tempo limitado, porém conserva sempre o direito de revogar essa delegação a qualquer tempo.

3.2.3. Se algum ser humano se mostra temporária ou permanentemente incapaz de exercer a sua própria capacidade de decisão de modo a preservar-se em vida digna, e isso por razões próprias (ou seja, sem que seja impedido ou compelido por nenhum outro), a coletividade humana como um todo é responsável por conservar esse ser humano em estado digno, tomando em seu lugar decisões compatíveis com as que ele tomaria para si caso estivesse em pleno gozo de sua capacidade.

3.2.3.1. Os períodos de infância e de adolescência são casos especiais de grande importância e complexidade, e devem ser objeto de estatutos específicos. Estes não deverão deixar de levar em conta que nas crianças a capacidade de decisão se encontra em permanente construção e crescimento, de modo que são necessárias abordagens diferentes para cada ano de idade, ou pelo menos para cada grupo de poucos anos, e tampouco que a capacidade de decisão e/ou de participação em decisões se desenvolve muito mais rapidamente que a capacidade de automanutenção, e portanto as duas não devem ser tratadas como uma coisa só.

3.2.4. Nos casos em que, mesmo apoiado para isso, se mostrar impossível que um determinado ser humano recupere sua plena capacidade de decisão autônoma, a coletividade é responsável por tomar cuidados para que esse fato não venha a prejudicar a capacidade de decisão autônoma dos seus descendentes ou de outros eventuais dependentes.

3.3. A única exceção ao artigo 3.2 (conjunto) é a que o protege de si mesmo, ou seja: todo ser humano tem não apenas o direito mas também o dever de impedir, sempre pelo meio mais brando que ainda seja eficiente, que um segundo ser humano faça uso da sua vontade livre para expropriar a vontade livre quer do primeiro quer de terceiros.

3.3.1. A coletividade deve buscar desenvolver meios tão seguros e tão pouco traumáticos quanto possível para proteger cada um de seus integrantes de quaisquer tentativas de expropriação de sua liberdade.

3.3.2. As medidas de proteção da liberdade geral podem ser exclusivamente de duas naturezas:

3.3.2.1. de tentativa de conscientização e persuasão do infrator no sentido do respeito à liberdade alheia;

3.3.2.2. ou, sendo insuficiente a primeira medida, de restrição à sua liberdade de convívio, em diferentes graus e se necessário até mesmo em caráter permanente – isso porém apenas como proteção à liberdade dos outros, e nunca com caráter punitivo.

3.3.2.2.1. Nenhum ser humano, ainda que em posição de autoridade, tem o direito de aplicar a nenhum outro ser humano nenhuma medida com caráter de punição, sobretudo medidas que atentem contra a integridade física e/ou psíquica do outro.

3.4. Todas as demais leis e instituições da humanidade devem ser gradualmente repensadas e rearticuladas entre si, de modo a porem-se a serviço deste estatuto fundamental, subordinando-se a ele como critério maior, e tomando-o como ponto de partida para quaisquer novas regulamentações que se façam necessárias.

3.4.1. As leis são tão mais fortes quanto menos numerosas, e devemos tentar evitar por todos os modos a introdução de toda e qualquer regulamentação que possa ser evitada.

4. Estatuto complementar
do Convívio Universal

4.0. Em benefício de cada um e de todos nós, concordamos igualmente com os seguintes dois artigos que buscam estender ao convívio com outros tipos de seres, na medida do possível, a atitude que reconhecemos como obrigatória no convívio humano mediante o Estatuto Fundamental da Dignidade e do Convívio Humanos.

4.1. Todos os diferentes seres em existência, humanos ou não, devem ser tratados com respeito.

4.1.1. Exemplos de seres não-humanos são não apenas os seres vivos em sentido estrito (animais e plantas), mas também os sistemas vivos em sentido mais amplo (ecossistemas) inclusive com seus elementos ditos abióticos (p.ex. cursos d’água, ventos, estruturas rochosas), e ainda as entidades de natureza cultural: tradições, línguas, mitos, realizações artísticas, valores e idéias.

4.2. Nós seres humanos assumimos como nossa tarefa o esforço no sentido de que a existência de um ser não fira, ou fira apenas o menos possível, a existência de outro ser.

4.2.1. Nos casos de conflito de interesses entre seres humanos e não-humanos, esgotadas até última instância as possibilidade de contornar o conflito, nós seres humanos devemos não só reservar-nos o direito como também assumirmos como dever dar prioridade aos seres de nossa própria espécie – mas devemos continuar nos esforçando para que o prejuízo aos demais seres seja o menor possível.

4.2.2. Para os fins do parágrafo 4.2.1 acima, podemos classificar os seres nos seguintes cinco graus, com os quais nosso compromisso de preservação deve ser crescente:

4.2.2.1. O existente em geral, incluindo seres culturais (idéias, tradições, etc).

4.2.2.2. O existente em forma corpórea.

4.2.2.3. O vivo (ou organizado organicamente).

4.2.2.4. A humanidade.

4.2.2.4.1. Em princípio, nosso compromisso deve ser com a humanidade inteira, e nunca com uma parte dela em detrimento da outra; sendo porém absolutamente indispensável uma opção, cabe priorizar aqueles que respeitam estes estatutos, ou seja: os que buscam ao máximo meios não-opressivos de lidar com as divergências inter-humanas.

4.2.2.4.2. Ao contrário do caso acima, não se justifica a tomada de posição em favor do grupo a que pertencemos, apenas por ser o nosso grupo, em detrimento do restante da humanidade.

Adendo

UM POUCO DE CONTEXTUALIZAÇÃO E ESCLARECIMENTOS SOBRE A “MINUTA PARA UM ESTATUTO FUNDAMENTAL DA HUMANIDADE”

0 - Origens, contexto, caráter da publicação

O pequeno conjunto de textos Para um Estatuto Fundamental da Humanidade faz parte de todo um trabalho muito maior, no qual deve é antecedido por um grande número de capítulos de preparação, e seguidos por outros tantos que exploram suas conseqüências ou apresentam temas complementares.

Sem toda essa contextualização, é forte o risco de que as idéias apresentadas aqui pareçam arbitrárias ou sem base – mas há também fortes razões para que ele não deixe de ser publicado agora. Estes parágrafos introdutórios tentam, se não eliminar esse risco, pelo menos moderá-lo um tanto, colocando em jogo mais algumas peças que podem colaborar no acesso às idéias do texto principal, mesmo se também insuficientemente desenvolvidas e não relacionadas sistematicamente entre si.

Uma coisa que não se pode dizer do que está sendo apresentado é que tenha sido pouco refletido: reconheço nisso o desenvolvimento de tentativas de formulação iniciadas aos 13 anos de idade – ou seja, em 1970 – sem que o campo jamais tenha sido abandonado senão por algumas semanas, meses no máximo.

Expor uma idéia significa abrir-se ao diálogo sobre ela, e é precisamente isso o que estou fazendo ao publicá-la – mas não considero demais pedir que qualquer movimento de crítica seja precedido de pelo menos alguns dias de reflexão, pois não proceder assim equivaleria a declarar total desconsideração pelas quatro décadas já empregadas, o que não seria um bom começo de diálogo. Além disso, simplesmente não levarei em consideração nenhum comentário que se resuma a “Fulano de Tal já contestou isso na obra Tal” ou, pior ainda, “isso já foi superado”: só levarei em conta manifestações críticas que contenham expostos dentro de si todos os argumentos em que se baseiam.

Isso, naturalmente, supondo que chegue a haver quem se sinta provocado pelo texto a ponto de querer dialogar enquanto eu ainda estiver vivo... Pois vou um pouco além do ditado: a esperança é ainda mais teimosa do que a morte. Sobretudo quando se trata de idéias sobre questões fundamentais.

I - Uma multiplicidade só: a das regras e das transgressões

Vivemos em uma sociedade onde, na prática, a regra é a transgressão das regras que as teorias declaram estabelecidas.

Não me refiro somente à sociedade brasileira: em diferentes medidas e estilos, encontraremos disso em todos os diferentes lugares do mundo. Ainda assim, é bem provável que as sociedades campeãs nesse item sejam mesmo as latino-americanas, entre elas a brasileira.

Isso não é casual: as razões históricas não são poucas; renderiam e já têm rendido livros – mas não é neste artigo que poderemos explorá-las.[3] No momento só quero chamar a atenção para o fato de que nossas sociedades campeãs de transgressões também costumem ser – talvez por herança da verbosidade e do legalismo romanos – campeãs na quantidade e variedade de regras.

Ora, se perguntarmos por que existem transgressões, a resposta mais óbvia é “porque existem regras”... Não houvesse regra nenhuma, e tampouco haveria transgressão...

E aí podem me provocar: “quer dizer que, se não existissem regras, enfiar a faca na barriga do outro não seria uma transgressão?”

A isso eu tendo a responder: seria uma transgressão sim, mas não de uma mera regra, e sim de algo maior do que palavras como “regra” ou “lei” são capazes de sugerir – e que pelo menos no momento eu prefiro nem tentar nomear, pois sem dúvida permanece maior na intuição não-verbalizada que sob qualquer palavra que lhe possamos atribuir: “o Tao que pode ser nomeado não é o verdadeiro Tao”.[4]

Além disso, tampouco estou dizendo que acho possível ou desejável viver num tal estado de “zero regras”; o que creio é que precisamos passar por ele mentalmente, como parte de um processo de crítica do quadro que temos hoje.

Nosso mundo de regras parece ter surgido como um espelhamento do mundo de situações que elas visam enfrentar – tendo-se abordado tal mundo justamente pelo pólo da máxima diversificação e especificidade, e não buscando o que tais situações possam ter de comum por trás de si. Como se buscássemos lidar com uma árvore a partir de cada uma de suas folhas e brotos terminais, em lugar de buscar o tronco, ou pelo menos a origem das grandes ramificações.

Estou convencido de que, de todas as situações que representam problema e que exigem alguma ação em resposta, todas as que decorrem de ações e atitudes humanas têm uma origem só, e seu melhor enfrentamento possível é o direcionado a essa origem.

II - A mãe de todas as violências

Dando nome aos bois:

A origem comum de todas as situações que representam problema e que não podem ser meramente ignoradas mas exigem dos seres humanos alguma ação...

... é precisamente a tentativa, por parte de um ser humano, de controlar a vida de outro, subtraindo-a do controle do próprio outro – quer momentânea, quer duradouramente.

Naturalmente tais tentativas podem partir de seres humanos em grupo e se dirigirem também a grupos, porém é importante manter que, em última análise, a ação é sempre executada por, ou no mínimo através de, seres humanos individuais.

Os mais diversos atos considerados criminosos ou de violência podem ser reduzidos a essa fórmula – como p.ex.: forçar o outro a contato sexual contra sua vontade; obrigar o outro a entregar sua carteira ou a abrir a sua casa; e, no limite, tirar a própria vida de outro contra sua vontade (este detalhe não é redundante).

Mas também há abundância de atos considerados legítimos pela nossa ordem social e que também se reduzem a essa fórmula, como: impedir o outro de fazer coisas de que gosta e que não são prejudiciais a terceiros, apenas porque não fazem parte do quadro de comportamentos que o impositor considera legítimos; medicar o outro quando em estado terminal para prolongar sua sobrevivência contra sua vontade; e o mais comum: criar e/ou cultivar condições que forcem o outro a entregar sua força de trabalho em troca de compensações insuficientes.

Não hesito em usar a palavra “mal” para essa atitude fundamental – adiando para outros capítulos todas as discussões que isso possa suscitar.

A manifestação de tal mal é sempre um ato de violência – mas quanto a isso é preciso observar, antes de mais nada, que a maior parte da violência existente não é óbvia ou gritante, mas permanece invisível.

E ainda: a maior parte da violência visível é reativa – isto é, que surge em reação a uma violência anterior que com muita freqüência permanece invisível.

Portanto, quando vemos qualquer ato violento, antes de qualquer acusação é preciso investigar a sério se não se trata de violência reativa, e, caso se trate, investigar onde se encontra a violência primária ou raiz que causou a reação.

E não hesito em dizer que não vejo na violência reativa a mesma carga de culpa (sim, a palavra é essa) que na violência primária que leva às reações.

III - Liberdade como dignidade

A dignidade inteira do ser humano se radica em sua liberdade – ou seja, em sua capacidade (realizada ou potencial) de opção autônoma – e em nada mais.

Sem dúvida há outras coisas que concorrem para essa dignidade, porém sem a liberdade todas elas se tornam inúteis no sentido da dignidade.

Alguns diriam por exemplo: “tanto ou mais que da liberdade, a uma vida digna depende de moradia, saúde, educação...”

E aí eu pergunto: e o ser humano cuja liberdade foi integralmente respeitada, escolheria alguma vez ficar sem moradia, saúde, educação?

Algumas vezes parece que sim – e aqui nos acodem respostas vindas de dois rumos principais:

Primeiro, a liberdade de que falamos não é “em teoria”, nem é “de segunda geração”: trata-se da possibilidade concreta de optar por ter saúde ou não –

... e não da mera possibilidade de tentar conquistar a possibilidade concreta de optar por ter saúde ou não. Qualquer fator que dificulte o acesso de uma pessoa à saúde, enquanto faculta ou pelo menos não dificulta o acesso de outra, já é uma atentado à liberdade da primeira.

Segundo, com freqüência pessoas que aparentemente estão rejeitando moradia, saúde ou educação estão rejeitando na verdade uma determinada moradia ou tipo de moradia, um tipo de cuidado de saúde (ou alegado cuidado de saúde), um tipo de educação.

E isso porque, apesar de seu estado de carência, têm a capacidade de reconhecer que o que está diante de si é um simulacro de escasso ou nenhum valor, ou talvez porque, independente de valor, a opção única de educação que têm diante de si “não fala a sua língua”, não lhes diz nada nos termos da sua herança cultural.[5]

IV - Cedendo um pouco para ganhar muito

A razão-de-ser central desta proposta de acordo inter-humano geral é: a busca da liberdade mais absoluta que seja capaz de durar.[6]

Em última análise sou daqueles que adorariam que a humanidade pudesse viver em estado de liberdade realmente absoluta, com zero de regulamentação.

Acontece que tal estado de liberdade absoluta nunca dura, pois permite até mesmo o seu próprio desmonte. É sempre uma liberdade suicida.

Surge então a pergunta: qual é a menor relativização da liberdade que já a torna viável, capaz de durar? Ou: qual é o máximo estado de liberdade que não chega a ser autodestruidor?

Essa será a maior liberdade possível – pois maior que essa não se mostra possível senão por instantes.

Ou então: este é o estado de menor restrição possível, pois se houver ainda que um pouquinho menos de restrição, logo em seguida restrições muito maiores tomarão conta da situação.

Porém devo deixar claro ainda que estou falando da liberdade humana geral, ou da máxima liberdade para todos os seres humanos: uma alta liberdade de alguns às custas da falta de liberdade de outros (como no liberalismo econômico) definitivamente não faz parte dos objetivos deste filosofar; ao contrário: faz parte justamente dos estados de liberdade mais restrita (ou corrompida) que se pretende evitar.

V - Complexificante I: A FISCALIZAÇÃO DOS FISCAIS

O Estatuto acaba concedendo lugar a um tipo de restrição ou violência: aquela que visa impedir que haja qualquer outra restrição ou violência.

Ora, isso não é muito diferente da clássica definição sociológica do Estado: a instituição, entre todas as outras, cujo recurso à violência é considerado legítimo. E sabemos bem que tal concessão já deu ocasião às maiores distorções e horrores.

O Estatuto não diz como se exercerá a restrição em defesa da liberdade – e portanto não diz nem desdiz que a responsabilidade seria de algo como o Estado que temos hoje.

Por outro lado, diz que deve ser buscado sempre o meio mais brando possível para exercer tal restrição, mas não diz quem fiscalizaria e/ou avaliaria o cumprimento dessa disposição.

Há uma razão fundamental para essas indefinições: tal sistema de defesa do bem de todos só poderá funcionar adequadamente se for ele mesmo uma construção de todos – e além disso se respeitar profundamente as peculiaridades de cada local ou região não muito extensa; ou seja, se for uma construção democrática no sentido mais honesto e radical dessa palavra.[7]

VI - Complexificante II: NATUREZA

Seria possível aplicar estas mesmas regras ao convívio extra-humano, isto é, com as outras espécies vivas?

Ao que tudo indica não – pelo menos enquanto também os jacarés e os vírus não começarem a cultivar a reflexão ética – inclusive de ética interespecífica, como nós humanos já somos capazes.

Porém justamente as capacidades especiais do ser humano o capacitam a entender as razões desses outros seres, e buscar respeitá-las tanto quanto possível.

“Tanto quanto possível” porque para respeitá-las de modo absoluto seria preciso voltar muitos milênios na história humana para tomar outro rumo desde lá.

E isso equivaleria a decidir pela morte de bem mais de metade da humanidade.

Biologicamente justo? Talvez... Mas quem dentre nós está em condições de decidir pela morte de outro ser humano? E de cinco bilhões? E parece bem pouco provável que cinco bilhões de seres humanos venham a se decidir pelo suicídio em benefício da natureza e dos outros...

Por essas razões todas, a questão interespecífica do Convívio Universal não deixa de aparecer no Estatuto, mas sem nem de longe a nitidez e a pretensão de simplicidade da parte intra-específica, ou seja, o Convívio Humano.

VII - Complexificante III: CRIANÇAS

Crianças são seres humanos em formação que partem de um estado de praticamente nenhuma autonomia e que dão a cada dia alguns passos na direção do estado de capacidade de decisão autônoma que deve caracterizar o adulto humano.

Isso introduz no quadro vários tipos de complexidade, e recomenda que se crie um estatuto separado relativo às questões das crianças. Esse desafio não será enfrentado aqui, mas posso adiantar que um estatuto que eu propusesse teria muito pouco em comum com o ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente em vigor no Brasil.

Mesmo sem aprofundamento, há no entanto alguns aspectos dessa complexidade que precisam ser mencionados aqui:

É evidente que inicialmente as crianças não têm condições que lhe permitam optar – porém mais importante que isso é: não têm condições de carregar as conseqüências das opções que fizessem.

Caso as condições externas não o impeçam, porém, esse estado se modifica um pouco a cada dia; como o movimento do ponteiro de horas de um relógio, essa modificação é gradual e imperceptível num determinado instante – porém constante e cumulativa.

As regras e leis costumam errar barbaramente por tratarem todo o período “infância” como uma coisa só – isso quando ainda não colocam no mesmo saco a adolescência. Ou seja: a lei que trata de uma pessoa com 17 anos e 364 dias não é a mesma que trata de pessoas de 18, e sim a de 6...

As implicações mais nocivas disso não são as relativas à idade de responsabilidade penal (como alguns podem estar pensando), e sim as extremamente patogênicas restrições à liberdade sexual no momento mais intensamente sexual da vida humana: a adolescência. Esse fato foi tratado com clareza já nas primeiras décadas do século XX, mas nas últimas décadas foi novamente obscurecido por mais uma ofensiva mundial do puritanismo norte-americano.

Um aspecto a destacar quanto às crianças propriamente ditas, especialmente em idade pré-escolar, é que qualquer violência que cheguem a exercer é ou acidental, ou envolta em denso véu de inconsciência, de modo que jamais pode servir de justificação à violência de um adulto nos termos de “violência reativa” como expostos acima (0.2).

Lembro ainda que já foram ditas algumas palavras na nota 4 (ponto 0.3) sobre a mediação dos adultos na relação das crianças com a educação.

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COPYLEFT RESPONSÁVEL:

Este texto pode ser reproduzido em parte ou em todo, desde que: (1) mencionado o título e nome do autor; (2) mencionada a fonte e modo de acesso (neste caso: www.tropis.org/biblioteca); (3) sem nenhuma alteração (inclusive na pontuação, grifo, omissão de trechos etc.) que não seja claramente indicada e com identificação do responsável (p.ex. “grifo de Fulano”, “ponto X adaptado por Cicrano” etc).

[1] Com o adiamento sine die da conclusão desse livro, o presente material foi incluído no trabalho Liberdade socialmente sustentável: uma introdução à Filosofia do Convívio e a algumas das suas aplicações, também disponível em <www.tropis.org/biblioteca>, constituindo seus capítulos 2.3 e 2.4.

[2] A Minuta propriamente dita consiste de três páginas, sendo seguida por um Adendo com mais cinco páginas, contendo oito pontos de contextualização e esclarecimento.

[3] Nesse sentido, uma trilha que pode parecer extravagante mas considero de extraordinária profundidade e consistência com a realidade é a perseguida por Héctor Hernan Bruit em Bartolomé de las Casas e a simulação dos vencidos (Campinas: Unicamp / São Paulo: Iluminuras, 1995).

[4] O que é uma das leituras possíveis da primeira frase do Tao Te Ching, o clássico do pensamento chinês atribuído a Lao Tsé. Não é muito diferente o que vejo, aliás, na famosa tirada de Wittgenstein no Tractatus Logico-Philosophicus: “sobre o que não se tem como falar, tem-se que calar” (wovon man nicht reden kann, darüber muss man schweigen). Não acho que seja possível calar sempre que estejamos diante desse limite, mas que, quando falarmos, precisamos pelo menos estar conscientes de que nosso discurso mal passa de uma sombra – e avisarmos o outro disso.

[5] O exemplo da educação esbarra em outras complexidades pelo fato de envolver crianças, que ainda não têm como ser sujeitos de escolha plenos, e por envolver decisões de pais no lugar de crianças. É preciso registrar que estou consciente dessas complexidades, mas aprofundar-se nelas terá que aguardar outra ocasião. (Mais algumas palavras sobre crianças em 0.6).

[6] Com perdão do contra-senso lógico que é a expressão “mais absoluta”; acontece que, como modo de expressão, funcionou melhor que qualquer outra neste preciso contexto.

[7] Sobre a viabilização dos processos democráticos, remeto ao capítulo 11.2 da minha Pedagogia do Convívio (“Democracia Holográfica”).

Condição para o combate efetivo à homofobia e similares: entendimento da mecânica psico-bio-social do preconceito e da agressão

2011-07-21T23:01:00.003-03:00

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(ANOTAÇÕES SEM SISTEMA NEM PRETENSÃO DE ESGOTAREM O ASSUNTO)

Do artigo "De onde vem o mal", revista Galileu nº 240, julho de 2011, p. 69:

[Susan] Fiske, Ph.D. em psicologia pela Universidade de Princeton, é uma das primeiras a ver em scanners cerebrais marcas das influências situacionais.

Desde o fim da Segunda Guerra, filósofos e sociólogos afirmam que os absurdos praticados durante o Holocausto só foram possíveis porque os agressores viam nas suas vítimas apenas animais repugnantes ou objetos.

"As pessoas naturalmente naturalmente inibem a violência contra outros que categorizam como seres humanos. Então é preciso que a outra pessoa seja 'desumanizada' dentro da cabeça para que isso ocorra", explica Fiske. Seus estudos, desde 2006, traçam o caminho disso no cérebro. Num dos mais impressionantes, fotografias de pessoas foram mostradas a voluntários, enquanto os cérebros dos observadores eram analisados com scanners. Quando os voluntários viam indivíduos de baixo status social, como mendigos, viciados em drogas ou até imigrantes, ativavam padrões cerebrais relacionados à visão de objetos e não aqueles ativados ao vermos seres humanos. Ou seja: nesse caso, a empatia não funcionaria para evitar uma agressão.

Para a psicóloga, isso explica o que acontece dentro da cabeça de pessoas que agridem mendigos ou que se deixam levar por um preconceito estimulado pelo Estado para praticar torturas e genocídios. Os discursos e a opinião do grupo dominante podem ser influências importantes nesse caso.

E aqui comento eu: o que nos programa para interpretar a percepção de certos humanos como se fossem coisas ou bichos, ou no mínimo como "essa gente" (isto é, seres supostamente diferentes de "nós") é o que é denominado ideologia na terminologia marxista. Ninguém sozinho é autor ou portador da ideologia inteira: cada um carrega um pedaço, que recebeu nem se lembra de quem; e as pessoas vivem repassando esses pedaços umas às outras, criando uma rede de interpretações deformadas carregada coletivamente.

Crianças e jovens são ensinados a verem gays como seres nojentos. Gays mesmos são ensinados a verem gays como seres nojentos - o que explica o alto índice de suicídio entre aqueles que ainda não se libertaram dessa programação. Isso vem de tantas fontes diferentes, e há tanto tempo, que é realmente difícil combater, pois não se sabe de onde a coisa vem.

Ora, mas há certos casos em que sabemos de onde vem: há pessoas que assumem publicamente o papel de difusores de uma ideologia de desumanização dos diferentes - o que é precisamente o caso das direitas que se expressam em termos religiosos: contra os que eles elegem como adversários da vez, esses praticam essa desumanização imaginária na variante "demonização", além das meras animalização e coisificação (ou reificação, da palavra latina para coisa: res).

E aí me sinto tentado a dizer: "devemos combater sem trégua esses que sabemos onde estão"... mas a experiência ensina que combater pessoas geralmente fortalece suas posições! Não conseguiremos nos livrar da desumanização imaginária praticada pelos religiosos praticando outra variante de desumanização imaginária contra eles. O que temos é que expor permanentemente ao mundo a inconsistência dos discursos desumanizadores - inclusive porque desconstruindo discursos, em lugar de atacar os discursadores, estaremos combatendo ao mesmo tempo tanto os de origem conhecida quando os de origem difusa, em princípio mais difíceis de combater.

E digo que nada mais poderoso para isso do que expor com realce e celebração a humanidade dos imaginariamente desumanizados, em situações que praticamente forcem a empatia, a identificação.

(Sei que ao dizer isso posso incorrer no deprezo - mais que ira - daqueles que cultuam o torto, o esquisito, o desafiador, como se fossem os agentes principais ou mesmo únicos da transformação... Bom, isso me parece francamente uma crença fantasiosa - mas isso já seria assunto para outra discussão!)

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PODE SER REPRODUZIDO À VONTADE DESDE QUE MENCIONADA E LINKADA PELO MENOS UMA DAS SEGUINTES FONTES ORIGINAIS:

· http://pluralf.blogspot.com/2011/07/condicao-para-o-combate-efetivo.html

· http://www.advivo.com.br/blog/pluralf/condicao-para-o-combate-efetivo-a-homofobia-e-similares-entendimento-da-mecanica-psico-bio-social-do-preconceito-e-

· https://www.facebook.com/note.php?note_id=244534815570211

Atrás do som do GUNNAR VARGAS só não vai quem já morreu (uma coleção de links de áudio, vídeo e texto)

2011-07-19T23:21:00.000-03:00

Links para áudio e vídeos de músicas do CD "Circo Incandescente", de Gunnar Vargas (+ algumas posteriores, alguns comentários na imprensa, etc.)

LINKS SÓ DE ÁUDIO

Download do CD completo http://www.megaupload.com/?d=798MOGLB
Audição online do CD completo http://www.oinovosom.com.br/gunnarvargas

Entrevista de 30 min à CBN, com amostras do CD (programa Sala de Música, 16.07.2011):

http://cbn.globoradio.globo.com/programas/sala-de-musica/SALA-DE-MUSICA.htm#.TiJ_TD6gHuk.facebook

ALGUNS COMENTÁRIOS RECENTES

"Casando sons do passado com o presente, o paulistano Gunnar Vargas faz de sua estreia um álbum que abre as portas para o samba e o jazz, propondo fórmulas e melodias que agradam desde ouvintes veteranos até aos novatos na nossa música. ... o músico usa de seus versos e de sua voz – dividida entre um Chico Buarque menos nasalado e um Wilson Simonal mais pacato – para contar pequenas histórias ..." Cleber Facchi em http://miojoindie.com/2011/06/29/disco-circo-incandescente-gunnar-vargas/

"O samba nunca foi tão feminino como na atualidade. Elas cantam, sambam e mostram todos os dentes em belas interpretações que são mais do mesmo. Mas Gunnar Vargas é um sujeito diferente. Os olhos verdes, o jeito tímido e o sorriso largo são marcas do compositor e cantor que sabe que pode ocupar o espaço meio que vago do ritmo mais popular e original brasileiro." ... "Os sambões 'Osso Duro' e 'Assim Não Assunção' vão incendiar as pistas onde possivelmente serão executadas. O batuque da cozinha existe, mas numa maneira mais Paulinho da Viola do que Zeca Pagodinho ..." William Novaes no Diário do Grande ABC, http://www.dgabc.com.br/News/5900458/cronicas-de-um-sambista-novo.aspx

Apesar de a qualidade técnica das gravações do CD ser melhor, eu (Ralf) acho as versões dos shows mais vivas, intensas e saborosas - especialmente as do que eu chamo o "show intimista". Confiram (a versão completa em livestream - com som gravado da mesa - fica melhor ainda!)

VÍDEOS DO SHOW INTIMISTA com Aline Reis, Paula da Paz e Grá Soares - Teatro da Vila, 14/06/2011

VESTIDO PRETO http://www.youtube.com/watch?v=UssTkTrTZSs

(com Paula da Paz e Grá Soares)

OSSO DURO + ASSIM NÃO ASSUNÇÃO http://www.youtube.com/watch?v=N8rX4Ac0wVg

SAMBA NO XADREZ http://www.youtube.com/watch?v=X8ABXrVz2VE&NR=1

(com Grá Soares)

VAI EM PAZ http://www.youtube.com/watch?v=BUeOdjx-27w

(com Paula da Paz)

MULHER http://www.youtube.com/watch?v=30TAp-VLPVo

MAIS UM SAMBA http://www.youtube.com/watch?v=utdlSAZfqDA

(solo de Aline Reis em destaque)

UM DIA http://www.youtube.com/watch?v=X8ABXrVz2VE&NR=1

(com Grá Soares e Paula da Paz - música nova, fora do CD)

CHOVE http://www.youtube.com/watch?v=MruwsadcAN8

(com Paula da Paz)

PROMESSA DE PAZ http://www.youtube.com/watch?v=FfC6quAQ5ZI&NR=1

(com Grá Soares)

O ENCONTRO DE ANTIGOS AMANTES http://www.youtube.com/watch?v=KHjB94dWif8

(com Paula da Paz e Grá Soares)

SHOW COMPLETO em livestream http://livestre.am/P0gU

(começa pra valer aos 6 minutos)

VÍDEOS DO SHOW COM A BANDA DO CD, liderada por Luiz Waak - SESC Vila Mariana, 10/06/2011

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minhas preferidas nas versões disponíveis:

CIRCO INCANDESCENTE http://www.youtube.com/watch?v=tGlyhOTGKQ8

(início do CD e do show)

VESTIDO PRETO http://www.youtube.com/watch?v=RYYz1Qlh3AI

OSSO DURO http://www.youtube.com/watch?v=karOtXc5Im8

ASSIM NÃO, ASSUNÇÃO! http://www.youtube.com/watch?v=cQGD2gGyq7Q

MAIS UM SAMBA www.youtube.com/watch?v=x5AOkR-Ya58

(destaque para o trompete de Amílcar Rodrigues)

PROMESSA DE PAZ http://www.youtube.com/watch?v=nxIG8ANVsTc

(com Paula da Paz e o sax de Marcelo Monteiro)

O ENCONTRO DE ANTIGOS AMANTES http://www.youtube.com/watch?v=JuCn0inHbLg

(final do CD)

SEM JEITO http://www.youtube.com/watch?v=XQEhekrPdzU

(música nova, bis no show)

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também boas, mas não gosto tanto da realização disponível em vídeo

SAMBA NO XADREZ http://www.youtube.com/watch?v=aL737EeO1Lo

CHOVE http://www.youtube.com/watch?v=MpnXx4eZu7o

MULHER http://www.youtube.com/watch?v=uUhzuT_RLEo

VAI ME PROCURAR http://www.youtube.com/watch?v=19xIE_fGOlQ

(com Márcia Castro)

VAI EM PAZ www.youtube.com/watch?v=4Iz5zGKM7tg

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do CD, gosto muito da música mas não muito do clip

MAIS UM SAMBA http://www.youtube.com/watch?v=XGrOlZ2XzEQ

VÍDEO MÚSICA INÉDITA gravada em casa em 20/06/2011

ACORDO http://www.youtube.com/watch?v=JjGFHb5uumQ&NR=1

CONTATO

Página profissional no Facebook https://www.facebook.com/pages/Gunnar-Vargas/112954632121842

Email vargas.gunnar [ARROBA] gmail.com
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AS TRÊS ORDENS DE LIBERDADE - ou: por que os direitos reivindicados por gays e por evangélicos não são iguais

2011-06-25T15:19:00.008-03:00

AS TRÊS ORDENS DE LIBERDADE
- ou: por que os direitos reivindicados por gays e por evangélicos não são iguais

Ralf Rickli - 25.06.2011

A direita evangélica tem se oposto à criminalização da homofobia (PLC 122) dizendo que isso seria uma interferência no princípio democrático da liberdade de religião, e que os gays não podem ter mais direitos do que eles.

Infelizmente, de modo geral o outro lado (não só gays mas defensores da liberdade-de-ser em geral) só tem conseguido gritar "retrógrados! querem reviver a inquisição!", mas não tem sabido responder aos evangélicos com argumentos lógicos.

Na verdade, trata-se apenas de um caso particular de uma questão mais ampla, que se evidencia bem com este exemplo-limite: praticamente todos concordam que não se deve permitir propaganda nazista - mas por quê? Isso não é uma restrição à liberdade de expressão? Dizer que o nazismo incita a ações que vão contra a lei não é resposta suficiente, pois muitas pessoas que se opõem à propaganda nazista defendem que é legítimo se manifestar publicamente pela liberdade de uso de maconha - o que também é contra a lei. E também aqui essas pessoas provavelmente só saberão responder "ah, mas aí é diferente", sem saber dizer por quê é diferente.

Ou seja: a sociedade atual está sem critérios para fazer a mais vital das distinções para sua sobrevivência como sociedade.

É agradável ouvir que na pós-modernidade vale tudo, que deve ser proibido proibir... mas então por que proibir o estudante de Santo André de ter um arsenal em casa e alvejar as crianças do parque com chumbinho de pressão? Tá, então vale quase tudo - mas onde está a linha desse quase? Ela precisa ser clara, ou então ficaremos eternamente à mercê de arbítrios pessoais... que, sejam do guarda da esquina, sejam de um ministro togado, não passam disso: arbítrios pessoais.

LIBERDADES POSITIVA E NEGATIVA (primeira e segunda ordem)
Mas, ora... isso pode ser belamente enfrentado com uma pequena análise dos tipos de ação que a liberdade pode albergar - pois liberdade é sempre liberdade de agir (ir, vir, sorrir, beijar, dizer, pensar, são todos ações, mesmo que a última aconteça no espaço interno do psiquismo).

Porém tem mais: a natureza fundamental da liberdade é cada um poder determinar o seu próprio agir.

Quanto ao agir de outra pessoa... bem, se eu tenho minha liberdade ela também tem a sua própria, não? Então, sempre que tento dispor sobre a ação de outra pessoa eu estou não apenas exercendo a minha liberdade: estou também negando a liberdade de outro.

E aí, se considerarmos que é a minha liberdade que me faz cidadão, estou querendo ser dois cidadãos ao mesmo tempo, às custas de des-cidadanizar um outro, que também tem o direito de decidir sobre as suas próprias ações.

E se considerarmos que é a minha liberdade que me faz humano (para quem gosta da linguagem da religião: é a expressão da semelhança de Deus que existe em mim) estou tentando me fazer sobre-humano, valendo por dois (ou por 10 mil), às custas de desumanizar um outro (ou 9.999 outros) que têm tanto poder de decidir suas próprias ações quanto eu.

Então a liberdade de primeira ordem é positiva (do verbo "pôr") ou afirmativa: eu me ponho no mundo, me coloco com meu próprio modo de ser e agir, afirmo o "um" único que eu sou.

Mas quando quero determinar a vida de outro, estou dando um segundo passo: o primeiro é me autodeterminar, o segundo é usar minha autodeterminação para negar a autodeterminação de outro. Por isso a liberdade de segunda ordem, que pretende ir além do passo de me autodeterminar, é sempre negativa.

Sim, sempre. E é possível extrair disso uma filosofia do direito completa, pois não é difícil demonstrar que todos os crimes - todos - podem ser descritos como imposição da liberdade de um de modo a transgredir a liberdade de outro. Se eu mato alguém, eu o faço morrer quando eu quero: estou transgredindo sua liberdade. Se tiro sua carteira, faço que o resultado das suas atividades pague o que eu quero e não o que ele quer: estou transgredindo sua liberdade. E se crio condições sociais em que ele se vê forçado a aceitar um salário indigno para não ver seus filhos passarem fome, estou fazendo precisamente a mesma coisa que se tomasse a sua carteira.

Bem, então não é difícil perceber que vivemos num mundo em que a liberdade de segunda ordem, ou negativa, predomina quase o tempo todo sobre a liberdade de primeira ordem, positiva, afirmativa. E a ideia de democracia só será realizada de fato quando liberdade significar o direito de afirmar sua própria autodeterminação, e não o de negar a autodeterminação de um outro.

LIBERDADE DE NEGAR A NEGATIVIDADE (terceira ordem)
Mas para parar a ação de um criminoso não é preciso negar sua autodeterminação? Impedir alguém de atirar num gay ou num desafeto qualquer não é uma negação da sua liberdade?

Sim... e não. Pois a liberdade de primeira ordem (positiva) é a de me afirmar; a liberdade de segunda ordem (negativa) é a de suprimir uma liberdade positiva de outro - e o sujeito que atira em outro já está exercendo uma liberdade negativa, de segunda ordem, tentando suprimir o direito-de-ser do primeiro. O que vou fazer ao impedi-lo de atirar é um ato de terceira ordem, um ato de negar sua negatividade. Eu, como terceiro a entrar em jogo, vou negar ao segundo apenas o "direito" (torto) de negar ao primeiro o seu direito primário legítimo de existir e ser como é.

E a negação de uma negação equivale a uma afirmação.

Vejamos: Maria tem o direito primário de ser como é. Maurício quer negar esse direito de Maria. Se eu nego a Maurício a liberdade de negar o direito de Maria, o que estou fazendo é reafirmar o direito de Maria - e não é negar o direito primário de Maurício ser como ele é, para si mesmo; é apenas não deixar que ele destrua direitos alheios.

Então temos a Liberdade Positiva, de primeira ordem, direito de todo cidadão. A Liberdade Negativa, de segunda ordem, perversão do sentido da liberdade, e que não pode ser reconhecida como direito de ninguém. E a Liberdade de Negação da Negatividade, de terceira ordem, que encontramos em expressões tais como "restringir a restrição", "reprimir a repressão ou opressão", "não tolerar a intolerância".

Se quisermos uma sociedade livre, a liberdade de terceira ordem é mais que uma liberdade: é um dever, talvez a única coisa que precise ser considerada um dever, e a única que justifique o uso da força - pois é a Negação da Negatividade que garantirá a todos a condição de cidadãos, de seres propriamente humanos, ou (para quem gosta da linguagem religiosa) de indivíduos que respondem a Deus por si mesmos.

O famoso "monopólio do uso da violência" que, segundo Max Weber, caracteriza o Estado distinguindo-o de todas as outras instituições, só pode se justificar nesse sentido: que o Estado seja uma espécie de agente central de negação da negatividade (o que aponta para o maior de todos os problemas possíveis para uma Filosofia e/ou Ciência Política: como evitar que essa mesma força seja usada para a própria negação da liberdade, e não para o ato afirmativo da liberdade que é a negação da negação).

Voltando ao ponto de partida: a pregação das idéias no nazismo tem que ser contida pois é estímulo à liberdade negativa, a qual destrói não só as liberdades positivas como também toda possibilidade de democracia. A liberdade precisa se auto-proteger reconhecendo-se como legítima só quando for de primeira ou de terceira ordem (ou seja: de afirmação ou de negação da negação).

E quanto aos gays, e à liberdade pretendida por alguns religiosos que é a de declará-los seguidores do mal, condenados por definição a tormentos eternos?

Não pode ser diferente: o que os gays pretendem é sua liberdade positiva, de primeira ordem, de apenas poderem ser quem são e como são, sem obrigarem nenhum outro a se modificar por isso. E a liberdade que os religiosos reclamam é tipicamente uma liberdade negativa ou de segunda ordem, que não pode ser reconhecida como um direito, já que é destruidora das demais liberdades.

Só que aqui entra o complicante do elemento "crença", de modo que a questão não se esgota tão simplesmente, mas envereda por outros capítulos que prefiro deixar para explorar em outro momento. Por hoje queria apenas compartilhar essa chave fundamental que é a distinção das três ordens de liberdade.

Em tempo: estes razoamentos fazem parte da Filosofia do Convívio, que venho elaborando lentamente ao longo de quatro décadas, embora só venha usando esse nome desde 2001. Ao lado de vários trabalhos por concluir, somando algumas centenas de páginas, existem alguns trabalhos introdutórios já publicados que posso sugerir a quem se interessar por entrar no baile (links as seguir). Nenhum deles usa esta nomenclatura das três ordens de liberdade, que está sendo introduzida agora, mas ainda que por trás de outras palavras as idéias são precisamente as mesmas.

RICKLI, R. (2007). BENDITO EIXO NO BENDITO CAOS - ou: em busca de um critério para o caos-de-critérios atual. 9 pp. Disponível em http://www.tropis.org/biblioteca/eixo-no-caos.pdf

RICKLI, R. (2008). LIBERDADE SOCIALMENTE SUSTENTÁVEL: uma introdução à Filosofia do Convívio e a algumas de suas aplicações. 35 pp. Disponível em http://www.tropis.org/biblioteca/libsocsus.pdf
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AS RAZÕES DO CORAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO LIBERTADOR E A SERVIDÃO - ensaiando duetos com Edgar Morin sobre Educação, n.º 001

2011-05-24T16:23:00.001-03:00

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FALA MORIN:

"É impressionante que a educação, que visa a transmitir conhecimentos, seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer.

Na verdade o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta pronta para usar, que possa ser utilizada sem que a sua natureza seja examinada.

Assim, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que sirva de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez.

É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais e culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro e à ilusão". (MORIN 2000, p. 13-14)

"A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável; dado que as vias de entrada e de saída do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior, representam apenas 2% do conjunto, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno, constituiu-se um mundo psíquico relativamente independente, em que fermentam necessidades, sonhos, desejos, ideias, imagens, fantasias, e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo exterior". (MORIN 2000, 1.1)

FALAMOS NÓS:

[É preciso livrar-se do preconceito] de que a razão seja por natureza “fria”, “mecânica”, e portanto incapaz de intervir de modo apropriado na complexidade pulsante e sempre móvel da vida humana.

Na verdade ... uma “razão fria” ou “razão puramente utilitária” nem são possíveis, são contradições em termos; as atitudes apontadas por essas expressões realmente existem, mas não são razão, são arremedos, falsificações da razão – e sua correção não se encontra para o lado de uma redução da racionalidade e sim de sua intensificação até um grau em que se torne verdadeira – pois uma verdadeira racionalidade não ignorará jamais o papel do emocional ou do estético: sabe que estes são partes inalienáveis da realidade, e que seria irracional deixar de tomá-los em consideração em qualquer caso.

Ou, em outras palavras: toda verdadeira racionalidade é de tal ordem que abrange ou compreende dentro de si as famosas razões do coração, de que fala Pascal, bem como as do corpo e demais razões que houver.

Uma racionalidade perenemente fiel a si mesma – isto é, que não se retira do campo tão logo tenha encontrado uma fórmula fixa para deixar atuando em seu lugar, o que entre outros nomes se chama “dogma” e “preconceito” – reconhece até mesmo a existência do imprevisível e irracionalizável, e aprende a identificar o seu campo e a tratá-lo com respeito, como vemos no recente desenvolvimento da Teoria do Caos.

Todo pensar efetivamente desenvolvido é portanto um “pensar com coração”. Se não o for, é que ainda se trata de um pensar imaturo, ou aleijado. Ou talvez sequer chegue a ser um pensar.

A importância deste fato não tem como ser exagerada, pois, ainda que seja a serviço do “coração” ou do que for, é de fato só a razão que tem o poder de libertar. Outras forças podem conduzir todo o processo, mas no momento crucial as chaves que abrem as cadeias estarão nas mãos da razão – ou nem estarão presentes, se a razão não estiver.

Por isso mesmo todo apelo a uma redução da racionalidade é enganoso: na pior das hipóteses parte de quem está enganando (em posição ativa), na melhor de quem está enganado (em posição passiva). Pois a ausência ou insuficiência da racionalidade sempre pode ser instrumento da instauração ou da continuidade de servidões – e usualmente o é, seja nas mãos dos efetivos culpados, seja na mão de inocentes úteis que os servem sem percebê-lo (e que, também eles, só poderão se libertar pelo desenvolvimento de sua própria razão)." (RICKLI 2010, 1.2.1)

PELA SUPERAÇÃO DO FATOR BOIEQ!

(BOas Intenções EQuivocadas)

FONTES:

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000. Texto português com ligeiras adaptações nossas, em busca do melhor foco e inteligibilidade.

RICKLI, Ralf. Aos que podem salvar o mundo: a Pedagogia e Filosofia do Convívio e seu apelo por uma nova consciência & arte dos pais. São Paulo: Trópis, 2010.

Este material está sendo publicado simultaneamente nos nossos blogs Brasilianas.Org e Blogspot, na nossa página no Facebook "Olhares de uma Razão Apaixonada sobre EDUCAÇÃO & TRANSFORMAÇÃO", e será em breve em página no domínio tropis.org. Para fins não comerciais, pode ser reproduzida à vontade desde que mencionando autoria e linkando uma destas fontes originais; onde houver ganho financeiro com isso, a reprodução só estará autorizada mediante contribuição previamente acordada. (Ralf Rickli)

A esposa do Doutor Gramaticulino... e este que vos fala

2011-05-18T23:43:00.003-03:00

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APROVEITANDO O EMBALO DE UMA POLÊMICA PRA ESCREVER UM POEMINHA PLANEJADO HÁ VINTE ANOS (ainda sujeito a revisões, e na verdade um tanto impróprio para - realisticamente - menores de treze)

Ralf Rickli • Curitiba 18.05.2011

Não é querendo lhe ofender,
Dr. Normoso Gramaticulino,
mas essa senhora,
que lhe acompanha em terninhos discretos
nas soníferas cerimônias
a que o senhor a arrasta com suas gravatas francesas...

... essa senhora, da qual nunca extrais,
mais que uns inexpressivos aiais,
eu bem que conheço ela
um tantinho outra,
nas madrugadas.

Sim, pois quando a gente se tromba
pelos butecos e becos, e se encoxa
no elevador pras estrelas
de um quartinho apertado...
ah, como ela se contorce
sob os meus dedos, minha língua,
que num minuto inventam dez regras
pra abolir no instante seguinte
trocadas por outras dez
– tampouco feitas pra durar mais
que até a próxima explosão
de prazer

E como uiva delícias,
sua senhora Dona Língua Portuguesa
nessas noites em que nos entredevoramos
com tesão
– e amor! Ah,
eu confesso:
até tenho dó
do senhor, que nem desconfia
do que essa mulher é capaz!

Coitado... se soubesse mexer as cadeiras
pra além desse um-dois, um-dois
que o pau
do jesuíta e do general
lhe ensinaram...
Mas faz cem anos que o convidam pra folia,
e o senhor, nada de relaxar!

Pois fique, então, com a sua pose...
mas alforrie essa exposa gostosa
– que ao seu lado ela já nem pousa
mas na minha boca ela goza.
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Três versões do texto de que mais gosto de um poeta de quem tenho certo medo: Charles Baudelaire

2011-04-21T08:08:00.002-03:00

EMBRIAGAI-VOS
(português)

É preciso estar sempre embriagado. Está tudo aí: essa é a única questão. Para não sentirdes o fardo horrível do Tempo que quebra vossos ombros e vos inclina no rumo do chão, é preciso que vos embriagueis sem trégua.

Mas de quê? De vinho, de poesia ou de virtude, ao vosso jeito. Desde que vos embriagueis.

E se alguma vez, nos degraus de um palácio, na grama verde de um valado, na solidão morna do vosso quarto, vós vos despertardes, a embriaguez já diminuída ou desaparecida, perguntai ao vento, à onda, à estrela, ao pássaro, ao relógio, a tudo que foge, a tudo que geme, a tudo que rola, a tudo que canta, a tudo que fala, perguntai que horas são; e o vento, a onda, a estrela, o pássaro, o relógio vos responderão: “É hora de se embriagar! Para não serdes escravos martirizados do Tempo, embriagai-vos, embriagai-vos sem cessar! De vinho, de poesia ou de virtude, ao vosso jeito”.

EMBRIAGUEM-SE!
(transculturalizado num certo brasilês)

É preciso estar sempre bêbado. Está tudo aí: essa é a única questão. Pra não sentirem o fardo horrível do Tempo que quebra os seus ombros e entorta vocês no rumo do chão, é preciso se embriagar sem trégua.

Mas do quê? De cachaça, de poesia ou de virtude, cada um do seu jeito. Desde que se embriaguem.

E se alguma vez, nos degraus de um palácio, na grama verde de um valado, na solidão morna do seu quarto, vocês despertarem, a embriaguez já diminuída ou desaparecida, perguntem ao vento, à onda, à estrela, ao pássaro, ao relógio, a tudo que foge, a tudo que geme, a tudo que rola, a tudo que canta, a tudo que fala, perguntem que horas são; e o vento, a onda, a estrela, o pássaro, o relógio lhes responderão: “É hora de se embriagar! Para não serem escravos martirizados do Tempo, embriaguem-se, embriaguem-se sem cessar! De cachaça, de poesia ou de virtude, cada um do seu jeito”.

ENIVREZ-VOUS
(français)

Il faut être toujours ivre. Tout est là : c'est l'unique question. Pour ne pas sentir l'horrible fardeau du Temps qui brise vos épaules et vous penche vers la terre, il faut vous enivrer sans trêve.

Mais de quoi? De vin, de poésie ou de vertu, à votre guise. Mais enivrez-vous.

Et si quelquefois, sur les marches d'un palais, sur l'herbe verte d'un fossé, dans la solitude morne de votre chambre, vous vous réveillez, l'ivresse déjà diminuée ou disparue, demandez au vent, à la vague, à l'étoile, à l'oiseau, à l'horloge, à tout ce qui fuit, à tout ce qui gémit, à tout ce qui roule, à tout ce qui chante, à tout ce qui parle, demandez quelle heure il est; ei le vent, la vague, l'étoile, l'oiseau, l'horloge, vous répondront : "Il est l'heure de s'enivrer! Pour n'être pas les esclaves matyrisés du Temps, enivrez-vous; enivrez-vous sans cesse! De vin, de poésie ou de vertu, à votre guise".

Charles Baudelaire (1821-1867), Petits Poèmes en Prose (Le Spleen de Paris), XXXIII. Versões em português e em brasilês: Ralf Rickli, 1984, 2011.

O atirador de Realengo e a tragédia do fator BOIEQ

2011-04-08T09:34:00.002-03:00

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24 horas foram suficientes para ver um mar de palpites e especulações sobre a causa da tragédia da escola de Realengo, mas ainda não vi quem tenha tocado no que para mim se revela como causa óbvia, gritante, com a leitura já da primeira linha da carta deixada pelo jovem atirador. Falo com o olho de quem é educador há décadas, especialmente de jovens em situações não-formais, e estudioso atento de psicologia e das 'counselling arts' também há décadas, embora sem formação oficial em psicologia - isso tudo sem falar de um background familiar totalmente imerso em religião e teologia.

Temos em Wellington Menezes Oliveira apenas (sem ironia) um jovem com dificuldades de socialização e com a própria sexualidade, o qual, em lugar de encontrar ajuda psicológica, encontrou uma religião veiculadora de discurso de demonização do sexo. A denominação ou denominações precisa(s) da(s) igreja(s) não importa(m), pois isso pode acontecer em QUALQUER uma das denominações cristãs, e também em algumas linhas não-cristãs.

O discurso de repressão e demonização da sexualidade nem sempre leva a ações concretas tão terríveis, mas SEMPRE leva a distúrbio psíquico destrutivo. O fato de ter tomado essa forma precisa deve decorrer da combinação particular de fatos de sua história pessoal, mas é extremamente improvável que tivesse chegado a tanto sem a participação do discurso repressivo da "pureza" - que emerge com força total já na sexta palavra da carta, e primeira com significação relevante.

Isso leva a um questionamento sério não desta ou daquela religião, mas, sim, da liberdade de acesso das religiões em geral às mentes em formação - pois a quase totalidade delas se dedica à repressão dos instintos e pulsões, e não à sua educação esclarededora e não repressiva (na própria linguagem religiosa: acredita em expulsar "demônios", quando até a umbanda entende a possibilidade de no lugar disso educar os "demônios").

Só escapam, relativamente, os setores influenciados pela chamada "teologia liberal", desenvolvida por gente com maior formação intelectual, capaz de entender sua própria vida religiosa em termos antropológicos, e as igrejas como lugares de busca humana pelo que seja o bem (a "vontade de Deus"), e não de revelação divina. Mas esses setores são a exceção, não a regra, geralmente desprezados pelos religiosos autênticos como "espiritualmente mortos", traidores da "verdadeira religião", e com frequencia eles mesmos "se micham" diante de questões mais polêmicas em benefício da preservação de sua instituição. Não se pode, portanto, julgar os efeitos do fenômeno "religião" na sociedade por essas "minorias esclarecidas", e sim pelas formas imensamente majoritárias.

Sendo assim, creio que pela gravidade de suas consequencias a religião tinha que ser tratada como o álcool e grande parte das outras drogas: não dá para negar a liberdade de acesso voluntário aos cidadãos adultos, mas é gravemente questionável que se permita o acesso da religião aos menores de idade - sendo que na verdade 18 anos para isso é pouco: o córtex pré-frontal, das decisões autônomas responsáveis, só vai se desenvolver entre os 21 e 25 anos.

O drama é que as religiões constituem o caso provavelmente mais frequente do que chamo o Fator BOIEQ - BOas Intenções EQuivocadas: acreditam-se com sinceridade portadoras de um caminho de salvação - assim como Hitler se acreditava - e mais: portadoras do único caminho de salvação, sendo que tudo mais leva à desgraça no tempo e na eternidade. E sentem-se portanto no dever de ensinar seu caminho em idade quanto mais tenra melhor.

E diante disso, quê fazer em defesa da sanidade mental das nossas crianças e futuros adultos, sem pôr fogo na sociedade pela reação enfurecida das multidões dominadas pelo Fator BOIEQ?

É aqui que quarenta anos de reflexão e 35 de prática param e olham em absoluta perplexidade.
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Lula Doutor Honoris Causa numa das Universidades mais tradicionais do mundo

2011-03-31T07:56:00.000-03:00

Não há como negar que o desenho medieval da roupagem nos parece um tanto ridículo - mas o reconhecimento da Universidade de Coimbra não é. A propósito, este é apenas um dos mais de 40 títulos de Doutor Honoris causa que foram oferecidos a Lula ao redor do mundo (e o primeiro aceito e recebido, até onde sei). Como disse alguém, que queria ser um "ignorante" assim!!

Fwd: FW: ve agora

2011-03-22T14:25:00.000-03:00

MOMENTO ( ... enquanto não começa a retomada deste blog com conceito & rumo reajustados)

2011-03-07T10:22:00.000-03:00

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O momento manda concentrar: enxugar, priorizar, articular em relação a um centro... mas QUÊ centro? EXISTE algo suficientemente estável para sê-lo, e que não se mostre ilusório numa análise honesta? . . . Pois ao contrário do que se costuma pensar, é a ilusão que tende a constituir qualquer forma sólida e duradoura, a verdade permanece o tempo todo em vertiginosa transFORMAção com os movimentos das pessoas, das águas, das folhas que crescem e caem, das sementes ao vento...
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Uma reafirmação do espírito do PLURALISMO + minha quase-migração para o Facebook

2011-01-10T14:19:00.001-02:00

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Queria não ter barreiras com ninguém, mas não tem jeito: os que apostam que certezas são possíveis me veem inevitavelmente com desconfiança... e eu a eles. Sabemos que o outro pode atrapalhar o que cremos ser o caminho da salvação do mundo: eles, a implementação das suas receitas; eu, a superação definitiva da ilusão de que a implantação de alguma receita pura possa um dia ser benéfica. Se não em composição complexa e permanentemente mutante com todas as outras receitas imagináveis, inclusive as contraditórias, toda receita termina é por MATAR, expulsar o espírito (chama criativa) das situações humanas.
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PS: o texto acima foi a primeira 'NOTA' que publiquei no meu Facebook: uma ferramenta nova que tende a gerar uma espécie de blog interno, dentro do espaço do Facebook.
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Por mais que tenha resistido, o fato é que o Facebook se impôs como meu espaço de compartilhamento de ideias por excelência. Esvaziou minha participação em listas de email, e está esvaziando este blog. Não sei quanto tempo resisto por aqui - e também não me importa muito: acho que o importante é não deixarmos de compartilhar, não importa muito onde nem como!
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Portanto, se você é um d@s maluc@s que de alguma maneira gosta de acompanhar o que eu penso, sugiro que passe a acompanhar meu perfil no Facebook. Entrem lá, façam uma busca, estou com o nome oficial mesmo: Ralf Rickli

Valdo Valente revisita a noite de Curitiba

2011-01-09T21:47:00.003-02:00

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tanto tempo! tão outra te tornaste e
tão a mesma, charmórbida curitiba!
mostrem-me um homem
que não seja desengonçado
e eu lhes mostrarei que é de fora... - mas após
certo teor e certa hora
todos os pardos são gatos
- e os rosados, amarelos, os cinzentos, os azuis -
mesmo se todos, ou quase todos
ao mesmo tempo cães - e como haver-se
em meio a tanta vida
animal?

despierta, mi bien, despierta,
mira que ya amaneció
desgruda-te dessa mesa
e vamos pra casa dormir!

Valdo Valente, em

05-09.01.2011

Pesquisa revela as origens da aspereza humana da cidade de origem deste que vos fala :)

2010-12-31T10:29:00.001-02:00

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Às vezes digo que fui criado em uma cidade gelada e sobretudo áspera, e com frequência parecem não entender... De repente surgiu uma pesquisa que ME ajudou a entender a origem disso. Reproduzo aqui matéria sobre ela, para o caso de interessar a mais gente. Com mais uma observação antes: curioso destino de um lugar! A única vez que Guarapuava apareceu com destaque na Folha de S.Paulo (com foto e manchete na primeira página!) foi quando o jornal publicou uma matéria sobre a sua PENITENCIÁRIA industrial!!

http://www.redesuldenoticias.com.br/noticia.asp?id=32809&t=Livro+de+professor+da+Unicentro+inspira+mat%E9ria+na+Folha+de+S%E3o+Paulo

30/12/2010
Livro de professor da Unicentro inspira matéria na Folha de São Paulo

Uma matéria do jonalista Ricardo Mioto, do Jornal Folha de São Paulo, publicada na edição de quinta-feira (30), no caderno de Ciência, evidencia o trabalho do historiador e professor da Unicentro, Fabio Pontarolo.

O resultado da pesquisa do historiador é o livro "Homens de Ínfima Plebe", da editora Apicuri. Em 153 páginas, Fabio Pontarolo mostra que Guarapuava recebia condenados no tempo do Brasil Império.

Leia a matéria publicada na Folha:
"Não era exatamente a Sibéria. De qualquer forma, a então distante e fria Guarapuava (PR), onde havia uma falta terrível de mulheres, foi a primeira cidade a receber os condenados ao degredo pela Justiça brasileira no século 19, entre 1812 e 1859.
Na época, considerava-se importante ocupar a região, repleta de índios. Por isso, enviar para lá "alguns vadios e façinososos que na sua comarca perturbão o socego público, os creminosos e criminosas que setençear a degredo" era a recomendação, em 1811, do governador da capitania de São Paulo, António José da Franca e Horta, ao responsável pela comarca de Paranaguá --ainda não existia Paraná.
Quem pesquisou o assunto foi Fabio Pontarolo, historiador da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná, que agora lança o livro "Homens de Ínfima Plebe" (editora Apicuri, 153 páginas, preço em torno de R$ 30).
Ele descobriu que boa parte dos degredados eram militares rebeldes, como oito soldados de Santos que, em 1821, revoltaram-se contra o atraso dos soldos e promoveram um quebra-quebra.

DESPROPORÇÃO
Na época, o frio nem era um problema tão grande em Guarapuava perto da falta de membros do sexo feminino.
Dos 60 casos documentados de degredados, só sete eram mulheres, e essa era mais ou menos a proporção na população no resto da área (em 1835, eram 712 habitantes).
Isso porque os outros moradores, em geral, eram povoadores pobres em busca de terra --e esses desbravadores costumavam ser homens.
O jeito era tentar algo com as índias das cercanias: a insistência do governo em ocupar a região vinha justamente da tentativa de incorporar esses povos. "Existia um patrocínio oficial à mestiçagem, mesmo uma compulsão por ela", diz Pantarolo.
Foi o que fez, por exemplo, José Gomes, um desses envolvidos na revolta de Santos, pioneiro no casamento com índias. Tinha, quando condenado, 18 anos, e recebeu pena de 20.
Aos 19, já estava casando com uma caingangue de 16 anos, que recebeu o nome da Bárbara. Ela era de uma família indígena que tinha se aproximado dos brancos. Seu pai tinha recebido o nome de Antônio e ajudou o padre local a catequizar os outros índios.
Prova de que a relação com os nativos não era tão pacífica, porém, é que, poucos anos antes de Bárbara se casar, Antônio foi assassinado por índios avessos à aproximação dos brancos.
Pior foi o destino de Mariano Antonio, colega de José Gomes --tão colega que eles chegaram ao degredo acorrentados um ao outro para que não fugissem no caminho para o sertão. Ele se casou com uma índia em 1823, apadrinhou quatro indiozinhos e foi testemunha de sete casamentos "mistos".
Em 1830, porém, sua mulher foi assassinada enquanto fazia farinha por índios contrários à miscigenação. Viúvo, sem filhos, Mariano sumiu da cidade quando a pena de dez anos acabou.
Em geral, porém, os degredados acabavam criando raízes, e boa parte ficou em Guarapuava até morrer, anos depois do fim das suas penas.
Sobreviviam mal plantando milho, feijão e com uma ou outra cabeça de gado, mas não teriam destino muito melhor em outros lugares.
Segundo Pontarolo, os degredados acabaram esquecidos na história de Guarapuava "Na festa de 200 anos da cidade, falou-se muito sobre os bandeirantes, sobre os grandes sobrenomes, mas não sobre eles."
Depois de Guarapuava, outras regiões de degredo surgiram, como na fronteira do Pará com o Mato Grosso.

PERFIL NO DEGREDO
Idade: jovens, cerca de 20 anos
Sexo: em geral, homens
Estado civil: solteiro (acabavam se casando com índias em Guarapuava, com quem geravam filhos mestiços
Nível escolar: analfabeto
Pena: 20 anos
Etnia: várias, mas em geral eram mestiços
Crime: com frequência participação em revoltas
Origem: várias regiões de São Paulo (na época, abrangia também o Paraná)

Folha cutuca nova ministra sobre o aborto. Leia as respostas

2010-12-27T10:49:00.002-02:00

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2712201001.htm

Não dá para obrigar mulher a ter filho, diz nova ministra

Iriny Lopes afirma que, pessoalmente, defende respeitar a opção de cada mulher

Para a futura ministra de Políticas para as Mulheres, papel do governo federal na questão é cumprir a lei

Sérgio Lima/Folhapress

A deputada federal (PT-ES) e futura ministra Iriny Lopes

JOHANNA NUBLAT
DE BRASÍLIA

"Não vejo como obrigar alguém a ter um filho que ela não se sente em condições de ter. Ninguém defende o aborto, é respeitar uma decisão que, individualmente, a mulher venha a tomar."
Essa é a posição pessoal declarada pela atual deputada federal pelo PT do Espírito Santo e futura ministra da Secretaria de Políticas para as Mulheres, Iriny Lopes, 54.
Iriny tem histórico de militante dos direitos humanos e sua declaração toca num dos pontos mais explorados durante a disputa eleitoral.
O tema consta em programa do PT do início do ano. A futura presidente Dilma Rousseff, porém, se disse contrária a mudanças na legislação -que prevê o aborto apenas em caso de estupro ou risco à saúde materna.
Em 2007, durante votação de uma resolução que incluía a descriminalização do aborto no 3º Congresso do PT, Iriny defendeu a proposta.
Indicada ministra, diz que a bola está com o Congresso e com a sociedade. "O governo precisa cumprir a legislação que está em vigor."

Folha - Quais são suas propostas no curto prazo?
Iriny Lopes - Desenvolver políticas que sejam coerentes com o combate à miséria, colocado pela nossa companheira presidenta.
A feminização da pobreza, no Brasil, é algo concreto, não há eficácia no combate se não estiver claro que as mulheres ganham menos, estão mais desempregadas, e que cresce o número de mulheres chefes de família.
É preciso dar empoderamento econômico para garantir sua autonomia.

Como se posicionou frente à polêmica da terceira versão do Programa Nacional de Direitos Humanos [PNDH-3]?
Houve uma polêmica exagerada em torno de todos os temas. O governo precisa cumprir a legislação que está em vigor hoje.

A sra. fala sobre o aborto?
Sim. Temos a responsabilidade no zelo da saúde pública, dentro da lei, de não permitir nenhum risco às mães.

O que isso significa? Ampliar locais de abortamento legal?
É garantir o atendimento das mulheres que procurem a rede pública. Os demais debates acontecem na Câmara.

A sra. tem uma posição pessoal sobre o assunto?
Minha posição é que temos que ter muitas políticas de prevenção e de esclarecimento. Agora, eu não vejo como obrigar alguém a ter um filho que ela não se sente em condições de ter. "Ah, é defesa do aborto..."
Ninguém defende o aborto, trata-se de respeitar uma decisão que, individualmente, a mulher venha a tomar.

Há espaço para discutir o tema, depois da polêmica na campanha eleitoral?
O debate vai durar ainda muito tempo, não é "pa-pum": vamos definir.

A futura ministra da Secretaria de Políticas para as Mulheres, Iriny Lopes, 54, diz que a presidente eleita Dilma Rousseff pediu que tenha serenidade para tratar de assuntos polêmicos como a descriminalização do aborto.
Ela afirma não se sentir estimulada ou cerceada por compromissos sobre o tema assumidos durante a campanha à Presidência.
Para Iriny, o estabelecimento de cotas para as mulheres no primeiro escalão do governo federal é uma forma positiva de empoderamento.
Em momentos de crise, uma suposta fragilidade feminina pode ser levantada. Mas, ela diz que isso poderá ser um processo de aprendizado para o país.

Folha - A sra. vai incentivar o debate sobre a discriminalização?
Iriny Lopes - O debate está posto no mundo. Não tem secretaria ou ministério que o abafe ou estimule, ele está posto por força de si próprio.

A presidente eleita Dilma Rousseff pediu que a sra. não toque no assunto? Pediu alguma coisa específica em outras áreas?
Não, a presidente me orientou e solicitou serenidade e tranquilidade para tratar de todo e qualquer tema polêmico. Não há recomendações especiais.

Na campanha, a então candidata se comprometeu a não dar o pontapé para a descriminalização. A sra. se vê impedida de trabalhar o tema?
Não, o compromisso é natural, visto que o debate sobre essa questão é do Congresso. Estaremos participando de uma conferência, convocada pelo governo, mas livre. Ali, a sociedade vai se manifestar.
Não me sinto nem estimulada nem cerceada, vamos tratar esse tema como viemos tratando.

Como a sra. vê o estabelecimento de cotas para mulheres no primeiro escalão do governo?
O empoderamento das mulheres só se dá com atos concretos, como esse. Não se trata de 30% ou 40%, ela fez um trabalho para que os partidos indicassem mulheres.
É uma contribuição inestimável, porque, via de regra, os partidos não propiciam o espaço necessário. Com certeza terá um reflexo no conjunto da sociedade.

Em momentos de dificuldade do governo, a suposta fragilidade feminina vai ser levantada?
Explicitamente, não sei. Não sei se terão coragem de verbalizar, mas pessoas vão atribuir com indiretas, piadinhas. Acho que esse também será um processo de aprendizado para o país. (JN)

Re: novas Diretrizes para Ensino Fundamental: mais detalhes & texto completo

2010-12-17T22:04:00.000-02:00

Amigos,

meu objetivo, ao colaborar na distribuição das novas orientações oficiais para o Ensino Fundamental levando em conta sua estruturação em 9 anos, não é atacar nem defender: é apelar a que conheçamos antes de nos pronunciarmos. Acho absolutamente necessária a discussão sobre o assunto mas, sinceramente, também acho que nós defensores de ideias humanizantes em educação temos sido levianos e precipitados ao nos pronunciarmos apenas com base no que ouvimos falar. Espero que esta postagem sirva de convite a discussões profícuas... depois de lido o texto, sem preconceitos.

Para isso transcrevo aqui os comentários de Sonia Aranha reproduzidos no blog Luis Nassif, MAIS O TEXTO INTEGRAL DA RESOLUÇÃO.

Abraços,
Zé Ralf

Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos

http://www.advivo.com.br/blog/luisnassif/novas-diretrizes-curriculares-para-o-ensino-fundamental-de-9-anos

Enviado por luisnassif, sex, 17/12/2010 - 08:27

Autor:

Sonia Aranha

Dos Blogs do Brasilianas

Saida do forno a Resolução CNE/CEB n.07 14/12/2010 fixa as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos. Abaixo destaco os artigos que possuem um caráter , a meu ver, mais inovador ou polêmico:

Matrícula no 1º ano do Ensino Fundamental

Agora está mais claro do nunca no Art.8º nos parágrafos 1º e 2º : criança com 6 (seis) anos completos até o 31 de março de 2011 matricular no 1º ano do Ensino Fundamental. Criança a completar 6 (seis) anos em Abril de 2011 matricular no último ano (pré-escola) da Educação Infantil.

Esse esclarecimento em lei permite com que a escola não fique maluca com classes com alunos com 6 (seis anos) junto com os de 5 (cinco) anos porque cederam a pressão dos pais que querem por que querem matricular seus filhos de 5 (cinco) anos no 1º ano do Ensino Fundamental.

“ Art. 8º (....)

§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.

§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).”

Fim da retenção nos 1ºs , 2ºs e 3ºs anos do Ensino Fundamental

O Art 30 em seu inciso III e parágrafo primeiro diz que a escola , mesmo em regime seriado, deve considerar os três primeiros anos do Ensino Fundamental como se fosse um bloco ou um ciclo sem interrupção. Isso significa que não deve haver nesse início de Ensino Fundamental a retenção privilegiando, no entanto, a alfabetização e o letramento, além das diversas formas de expressão.

As escolas particulares que em geral adotam o regime seriado em seus Regimentos Escolares e retém alunos nestes primeiros anos, portanto, a partir de 2011 deverão modificar seu projeto político/pedagógico, bem como, seu Regimento Escolar visando atender esta Resolução. Por outro lado, os pais devem ficar atentos a este respeito e exigir o cumprimento da lei se a escola e o Conselho de Classe retiverem seu filho nesses anos iniciais de estudo.

“ Art. 30 (...)

III- a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.”

Professora da Classe poderá lecionar Ed.Física e Artes para os 1ºs e 5ºs anos do Ensino Fundamental

A professora da classe do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, formada em pedagogia, poderá também lecionar as aulas de Educação Física e Artes, do mesmo modo que faz com a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e História. O único componente curricular que não poderá lecionar é a língua estrangeira, cabendo ao licenciado.

De modo que se a escola quiser atribuir também as aulas de Educação Física e Artes (música, artes plásticas, cênicas e dança) para a professora de classe poderá fazê-lo. Essa é uma retomada, porque as professoras da década de 60 e 70 também ministravam essas aulas. Depois passaram a ser atribuídas para os professores licenciados, sobretudo nas escolas particulares.

Parece-me que isso afetará muito a rotina do professor de classe que conta com as janelas para organizar seu trabalho, além da sobrecarga e de uma formação que não conta com Metodologia de Educação Física e, tampouco, de Artes, por outro lado, os professores de Educação Física e Artes diminuirão suas cargas horárias de trabalho.

A intenção é promover um trabalho integrado , isto é , interdisciplinar composto por todas as áreas do conhecimento e neste sentido nada melhor do que ser realizado por um único professor , porém no parágrafo segundo a Resolução destaca que se as aulas forem atribuídas ao licenciado que seja garantido a integração com os demais componentes curriculares e o trabalho efetivo com a professora da classe.

“Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.

§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular.

§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da
turma."

Avaliação Institucional

A Resolução propõe que ocorra avaliação da instituição educacional como também de seus professores. Essa é uma boa proposta, já que são poucas as escolas que efetivam uma avaliação institucional retardando, desse modo,a superação de dificuldades porque não lançam mão de um norte para planejamentos futuros. Atualmente as escolas públicas contam com o IDEB (Índice de Desenvolvimento de Educação Básica) e isso já está alterando as políticas educacionais nos municípios e a tendência é melhorar.

“Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.”

Escola de Período Integral

Os artigos 36 e 37 contemplam os anseios dos pais trabalhadores, ricos ou pobres, já que ambos não possuem meios de cuidar de seus filhos durante o período no qual trabalham. Hoje , por exemplo, uma escola municipal de Campinas de Educação Infantil para 4 anos recebe o aluno às 13:00 h e o dispensa às 16:45 h , isso significa 3 h e 45 m de período escolar. Os pais trabalhadores , em geral, trabalham até às 18:00 h , vejam o transtorno para aqueles que mais necessitam. Na escola particular o aluno entra às 13:00 h e sai às 17:30 ou às 18:00 e conta ainda com uns vinte minutos de tolerância, o que não ocorre na escola pública. Portanto, tanto as escolas particulares como as públicas deverão iniciar projeções e meios para atender esta Resolução. Elaborar um projeto político/pedagógico que articule momentos em salas de aula , momentos de estudo coletivo e individual, oficinas , lazer , alimentação, enfim... será um bom desafio para as escolas a partir de 2011.

“Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.

Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem,
tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral.”

"Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.

§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.

§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto político pedagógico.”

Acessibilidade

Finalmente contemplado em lei a questão da acessibilidade para os alunos que possuem necessidades especiais. Já repararam na arquitetura das escolas? Inúmeras possuem salas de aula no piso superior cujo acesso é somente por escada. Outro desafio para as escolas que deverão ajustar seus prédios e seus materiais didáticos para atender as pessoas com deficiências de mobilidade, de visão, de audição , etc...

“Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.

Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.”

A Resolução entrou em vigor na data de sua publicação e revoga a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.

Leia na íntegra Resolução CNE/CEB n.07 14/12/2010 > TRANSCRITO ABAIXO

TEXTO INTEGRAL DA RESOLUÇÃO
http://blog.centrodestudos.com.br/2010/12/17/70/

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO No- 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010

Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:

Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola.

FUNDAMENTOS

Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.

Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.

Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais.

Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.

§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com qualidade social, igualmente entendida como direito humano.

§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.

I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.

II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.

III – A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.

§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.

§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).

PRINCÍPIOS

Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:

I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas dediscriminação.

II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.

Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA

Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.

§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.

§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).

§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelomenos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.

CURRÍCULO

Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido,nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.

§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.

§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores,atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.

§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferente instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE

Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.

Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos.

§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.

§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal,dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.

Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.

Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.

Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.

Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento:

I – Linguagens:

a)Língua Portuguesa;

b)Língua Materna, para populações indígenas;

c)Língua Estrangeira moderna;

d)Arte; e

e)Educação Física;

II – Matemática;

III – Ciências da Natureza;

IV – Ciências Humanas:

a)História;

b)Geografia;

V – Ensino Religioso.

§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.

§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).

§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes,obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias.

§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.

Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.

§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).

§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).

§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente.

Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.

Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº 11.161/ 2005.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.

Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.

GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIADO DIREITO À EDUCAÇÃO

Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática.

§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.

§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da família, dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e igualitária.

§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua elaboração.

§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade.

§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais.

Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.

Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa na discussão e na implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a participar das organizações estudantis.

Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.

Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.

RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS

Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos.

§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.

§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.

§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução.

Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.

Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com base:

I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos;

II – no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;

III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno;

IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;

V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.

Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econômica e política.

Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.

§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para que a operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.

§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.

Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:

I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o atendimento aos alunos;

II – adequada formação do professor e demais profissionais da escola.

ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR

Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.

§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.

§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:

I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;

II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que recebem.

Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

I – a alfabetização e o letramento;

II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;

III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.

§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas características e propriedades.

Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.

§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular.

§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma.

AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO

Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve:

I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:

a)identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;

b)subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;

c)manter a família informada sobre o desempenho dos alunos

d)reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes.

II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;

III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;

IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;

V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;

VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;

VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.

Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.

§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.

§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.

Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político- pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.

Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.

Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:

I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação;

II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.

A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.

Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral.

Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.

§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.

§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto políticopedagógico.

§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.

§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.

EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).

Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.

§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).

§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.

Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).

§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão ampliando as oportunidades de:

I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos;

II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam;

III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos, como elementos importantes de construção da identidade;

IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo;

V – superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações, tendo por garantia o direito à educação;

§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.

§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.

§ 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.

Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.

Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial será promovido e expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independência aos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).

Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros especializados e será implementado por professores e profissionais com formação especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas características, interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.

Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:

I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;

II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais;

III – a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação;

IV – uma política de formação permanente de seus professores;

V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.

Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).

Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, torna-se necessário:

I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;

II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;

III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.

Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.

Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto políticopedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais,assegurando:

I – a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências;

II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em face das necessidades específicas dos estudantes.

Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo.

A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO

Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:

I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;

II – a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;

III – a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;

IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.

Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).

Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes.

Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

Em 12/12/2010 19:01, "Ralf Rickli arte em educação, palavras & ideias" escreveu:

As informações aqui estão longe de ser suficientes, mas é um ponto de partida - um alerta para a gente não ficar desatento ao que, PELO SIM OU PELO NÃO, é sem dúvida uma das notícias mais importantes do ano, embora nem todo mundo entenda isso! Abraços, Ralf

http://www1.folha.uol.com.br/saber/844543-conselho-de-educacao-aprova-novas-diretrizes-para-ensino-fundamental.shtml

12/12/2010 - 10h42

Conselho de educação aprova novas diretrizes para ensino fundamental

DA AGÊNCIA BRASIL

As novas diretrizes curriculares para o ensino fundamental de nove anos foram aprovadas pelo CNE (Conselho Nacional de Educação). Uma das determinações do órgão é que todos alunos devem ser plenamente alfabetizados até os oito anos. O CNE ainda recomenda que as escolas não reprovem os alunos até o terceiro ano dessa etapa.

O parecer já foi homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e deve ser publicado na próxima terça-feira no DO (Diário Oficial da União). "Nossa orientação é muito clara: todas as crianças têm direito de aprender e as escolas devem assegurar todos os meios para que o letramento ocorra até os oito anos. Não é uma concepção simplista de que defendemos a aprovação automática", explica o conselheiro César Callegari, relator do processo.

O parecer recomenda que os três primeiros anos do ensino fundamental sejam considerados um bloco único, um ciclo de aprendizagem. Durante esse período, a escola deve acompanhar o desempenho de cada aluno para garantir que ele seja alfabetizado na idade correta. O texto ressalta que cada criança tem um ritmo diferente nesse processo, que, por isso, deve ser contínuo.

"Assim como há crianças que depois de alguns meses estão alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos para consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou escassos, assim como com o próprio envolvimento da criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola", diz o documento.

"A descontinuidade e a retenção de alunos têm significado um grande mal para o país. Sobretudo para crianças nessa fase, não tem cabimento nenhum atribuir à criança a insuficiência da aprendizagem quando a responsabilidade é da escola", defende o conselheiro Callegari.

ATUALIZAÇÃO CURRICULAR

O parecer determina quais são as disciplinas básicas do ensino fundamental, atualizando o currículo após a criação de leis que tornaram obrigatório, por exemplo, o ensino da música. O próximo passo do conselho, segundo Callegari, será determinar "expectativas de aprendizagem" para cada fase, ou seja, o que cada criança brasileira tem o direito de aprender em cada série ou bloco. O MEC (Ministério da Educação) está trabalhando nisso junto com estados, municípios e pesquisadores.

"Isso tem a ver com a subjetividade do direito, as crianças têm direito não só à educação, mas à aprendizagem. Nós temos que dizer com clareza quais são essas expectativas para que todos se comprometam com a sua realização", afirma.

O conselheiro acredita que essa definição vai orientar a organização dos currículos, que, na opinião dele, hoje se pautam por avaliações como a Prova Brasil e o Enem. "É uma inversão completa. São os currículos que devem orientar as avaliações, e não o contrário. Queremos que as escolas e sistemas de ensino construam seus currículos, mas a partir dessas expectativas. Isso é particularmente importante neste momento em que vivemos uma fragilidade na formação inicial dos professores", avalia.

PPP: um Primeiro Post Pós-Bahia

2010-12-11T12:34:00.003-02:00

Pois é, gente...

(Gente? Que gente? Praticamente abandonei este blog, não é de estranhar se os amigos também o tiverem abandonado. Será que alguém vai ler isto aqui? Ora! Se a gente só agir quando há resultado seguro, então não agirá nunca!)

... este é o quarto dia em São Paulo, depois de ~40 na Bahia. Mais dois, e zarparei para uns 20 ou mais dias em Curitiba. E hoje alguém falou de Florianópolis... que eu chamava Nordeste no Sul, e está pra fazer 23 anos que não vejo... Deu vontade de rever, talvez até de repensar minha decisão de ir morar no Nordeste do Nordeste sem nem considerar esse Nordeste do Sul... Será?

Minha decisão de dar as costas ao Sul se deve antes de mais nada ao clima, e não apenas por questão de gosto mas de saúde. Salvador me surpreendeu com o clima mais apropriado às minhas necessidades de corpo-e-alma, de todos os que conheci até agora. Florianópolis é linda e tem mar (um outro fator importante em relação à saúde!), mas conhece umidades e ventos gelados em boa parte do ano.

Ainda assim... não sou nenhum aposentado escolhendo onde repousar, nem abastado escolhendo onde vadiar, preciso trabalhar, e por razões de sanidade física e mental esse trabalho não pode ser só no computador, tem que incluir contato pedagógico com GENTE - e isso nunca depende só de nós, depende também das gentes e estruturas do lugar... E se aí uma tal situação se oferecesse perto do mar de Florianópolis (onde por estranho que pareça ainda tenho mais conhecidos!), e não do da Bahia, eu poderia me dar o luxo de dizer não?

Sei lá! Em princípio minhas intenções ainda são ir de mudança pra Salvador logo depois do Carnaval. Ou seja: daqui a três meses. E nesses três meses não serei doido de fechar os ouvidos & olhos para o que a Vida quiser falar!

Quanto à Bahia?

Ainda é cedo. Ainda é cedo para um balanço, ou algo assim. Provavelmente brotará em Curitiba (talvez o lugar mais oposto à Bahia que há no Brasil!).

Mas reitero meu convite a ver a narrativa visual desses 40 dias em dois álbuns do Facebook abertos ao público em geral (também estão no orkut, mas lá precisa ser membro):

Bahia 1: uma vida iniciada em 26.10.2010?
http://www.facebook.com/album.php?aid=254441&id=675398420&l=2f4e168e27
e
Bahia 2: Cachoeira & São Félix do Paraguaçu
http://www.facebook.com/album.php?aid=260517&id=675398420&l=6d8259ee96

Amostras aqui? Ah, deixa de ser preguiçoso: são 290 fotos, como é que eu vou escolher? Vai lá, juro que você vai gostar! ;D

ABRAÇOS GERAIS!!

Onze CDs que podem combinar com um DIA DA CONSCIÊNCIA NEGRA

2010-11-20T22:06:00.001-02:00

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Sem muitas explicações, já que a música é uma arte que fala por si:
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• Balé "Z - 300 ANOS DE ZUMBI", de Gilberto Gil e Germaine Acoigny. Não se trata de canções, mas de música sóbria (erudita contemporânea, minimalista) para falar de um tema histórico duro. Música mais para consciência que para mera festa.
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• Os AFRO-SAMBAS de Baden Powell e Vinicius de Moraes (1962), em duas versões: Baden Powell com Quarteto em Cy (1990) e Mônica Salmaso com Paulo Belinatti (1995).
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• Toumani Diabaté: MANDÉ VARIATIONS (2008) e NEW ANCIENT STRINGS (1999) - dois discos do maior virtuose atual da kora, a harpa clássica do Máli
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E ainda: os magistrais discos iniciais de 3 grandes cantoras negras de língua inglesa:
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• Nina Simone: LITTLE GIRL BLUE (1958)
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• Roberta Flack: OS QUATRO PRIMEIROS DISCOS
First Take (1969), Chapter Two (1970), Quiet Fire (1971), Killing me Softly (1974). Transitando entre o romântico sofisticado e o político idem, quatro discos extraordinários, difíceis de classificar... o que torna trágico que após o sucesso de Killing me Softly Roberta tenha se deixado comprar pela indústria para ser "a rainha da discoteque", com um trabalho raso e sem caráter que não chega a 10% destes primeiros discos - que merecem ser ouvidos para sempre.
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• Joan Armatrading: STEPPIN' OUT (Inglaterra, 1979) - vozeirão afirmativo que pode espantar nos primeiros minutos... mas tem uma força, sensibildiade e swing que também não podem ser esquecidos!
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